案例教学法与园长在职培训(上)
作为继续教育的一个重要组成部分，幼儿园园长在职培训在上海已初步完成第一阶段的任务，即向广大缺乏教育与管理专业知识的园长系统介绍现代教育学、管理学等方面的知识，促使其由“经验型”向“知识型”转化。当前上海的园长在职培训已逐步进入第二阶段，即通过培训，促使其由“知识型”向“能力型”转变，以适应幼教事业发展的需要。
一、对第一阶段园长在职培训的反思
“八五”期间，上海的园长在职培训卓有成效地向广大园长传授了较系统的教育学与管理学知识，使他们掌握了相关的科学理论，在一定程度上帮助他们摆脱了经验的束缚，开始尝试运用科学手段进行管理，从而提高了工作绩效，推动了上海幼教事业的发展。
这一阶段的园长在职培训虽然达到了预期的目的，但是由于此阶段的培训，过度强调教师对知识的单向传授，过多强调受训园长对知识的简单吸收与机械记忆，从而带有不可避免的局限性，难以适应跨世纪幼教事业发展的需要。这种不适应具体表现在以下几个方面：
（一）教育内容：书本知识的简单传授
由于广大园长确实需要补充现代教育理论尤其是现代管理学方面的知识，因此，在第一阶段的培训中，我们比较强调有关理论和知识的掌握，但我们把对有关理论和知识的掌握仅仅理解为对大量定义、经验或事实的机械记忆，并把它作为整个园长在职培训的教育目标。受训园长往往以简单的记忆和模仿为主，这种学习既缺乏与教师的沟通，也缺乏与实践的联系，最终形成教师“主动教”、园长“被动学”的师生关系，从而导致重书本知识、轻管理实践的倾向。这样的目标定位，使园长陷入一种“学习怪圈”之中，她们似乎学到了很多知识，但却不甚管用；考试成绩不错，但实际管理能力并没有多大提高；谈理论似有思路，面临管理现实却又无从着手。受过专业培训的喜悦，一进入管理实践便荡然无存。
（二）教育模式：职前教育的简单延伸
第一阶段的园长在职培训，其最明显的不足是忽略了教育对象的特点，即受训园长的特殊性，整个教育模式只是职前教育的简单延伸。受训园长在教学过程中的主要任务是记笔记、背笔记和考笔记，因而不求甚解。他们在接受教师所传授理论知识的同时，也因服从教师的权威而泯灭了自己的判断力和创造性。这种在职培训，虽然也能帮助受训园长掌握相关的理论知识，但却是以放弃他们的主观能动性、独立思考与应变能力为代价的，因而受训园长的能力在这样的培训模式中难以得到实际的提高，他们在管理实践中仍然会陷入困境。
（三）教育效果：不具有普遍意义
第一阶段的园长在职培训，虽然有明显的不足之处，但还是培养了一定比例的成功园长，这是因为他们在受训过程中，凭借自身的努力与悟性，独立地完成了理论与实践结合的使命，从而在管理实践中获得了一定的成功。然而，对于大多数受训园长而言，他们在整个培训过程中只是记住了“知识”，通过了考试，而远未能达到预期的提高实际管理水平和能力的目的。所以，园长在职培训的实际效果只能表现为一种个别现象，不具有普遍意义，因此第一阶段的园长在职培训“成功率”不高。
二、新世纪园长在职培训的使命
在世纪交替之际，园长在职培训面临着重要的转折，即从基础性培训转向发展性培训。前者以普及学科知识、强化理论修养为目标，后者则是以开发潜能、培养能力为目标。
即将进入21世纪的幼儿园所面临的外部环境更多地呈现出市场化、信息化、高科技化、智能化、多元化等特点，从而要求园长能适应外部环境的种种变化。发展性培训目标是为了适应社会发展的需要，适应未来幼儿园管理的需要而提出的。
首先，市场化表现为幼儿园将从根本上改变以往单一的行政隶属关系，而直接和市场发生联系。市场竞争和选择，将直接决定幼儿园的生存与发展。园长的市场适应能力将成为其成功的关键因素。
其次，随着电脑及英特网的普及，整个人类已进入信息社会。作为一种信息源的知识在迅速膨胀，这就要求园长具有选择与判断能力来把握其变化。大量高科技产品和先进技术手段被引进幼儿园教育之中，这就更迫切要求园长能适应这些变化。
再次，从幼儿园内部环境来看，大量的幼儿园教师专业水平将逐步提高，有的已达到大专或大专以上的学历，这个高学历的员工群体的需求与期望水平将会大大提高，从而对管理者提出更高的要求。此外，新世纪幼儿发展的时代特征以及家长对幼儿园教育的期望水平，将会对幼儿园的保教工作提出全新的要求。
因此，以“发展性”作为园长在职培训的教育目标，旨在培养园长的多种能力，开发其管理潜能，提高其管理水平，使他们具备未来管理者的诸多素质：判断决策能力、应变能力、创新能力、领导艺术、人格魅力等。着眼于园长能力发展的教育目标，将会对整个继续教育体系提出全面的挑战。新世纪的园长在职培训正在呼唤全新的教育内容与教育方法体系。
三、哈佛“案例教学”模式的借鉴
实现发展性培训的教育目标有赖于有效的教学方法，而能够适应未来园长在职培训需求的教学方法，必须完成四个方面的转变。
（一）被动学习→主动学习
在新的教学方案中，受训者不再是被动的吸收者，而是主动的探索者。整个教学过程不再提供既定的标准答案，而是要求学员在积极的探索过程中自己去感悟、理解和获取。这种获取完全取决于其主动性与积极性发挥之程度。因此，培训过程不再是园长原有管理责任的暂时消失，而是将其引入到对高层次的管理矛盾冲突的探究之中，从而激发出每个受训园长的内在积极性和主动性。
（二）知识记忆→思维训练
对知识的机械识记与简单掌握，并不意味着对知识的吸收与消化，注重思维训练应当成为园长在职培训的重点。整个教学过程应引导受训者用所学的理论去分析和研究管理的现实问题，要求受训者独立思考，作出准确的选择与判断。这种培训对受训园长的要求，不再是强迫记忆，而是积极思维。
（三）简单模仿→方法创新
对受训园长来说，以往的培训，主要是通过教师的单向传授而获取相关的书本知识。然而，现实世界是复杂的、多变的，受训园长靠教师单向传授而获得的知识与原理一般难以在实践中进行简单的套用，因此这种培训也就难以取得应有的效果。任何有效的决策都受特定的时间、资源、人力等条件的限制，所以园长只有学会根据实际情况进行管理方法的创新，才能应付复杂多变的管理环境。据此，在整个园长在职培训过程中，不应再刻意追求唯一正确的方法，而应注重集体讨论，注重创新能力的培养。
（四）个体效应→群体效应
园长培训的效果最终体现在受训园长能力的提高上，而且是每一位受训园长的管理能力在原有水平上的提高，为了获取园长在职培训的群体效应，需要探寻一种有效的教学方法，即为每一位受训者提供面对管理现实，共同讨论、独立思考决策的机会，这就需要对原来的园长培训课程与教学方法进行根本性的改革。
“案例教学”模式或许能够帮助我们完成上述四个方面的转变。在这方面，哈佛大学为我们提供了成功的范例。以哈佛大学为代表的“案例教学法”，其基本特点是在特定的情景下使人的潜在能力得到充分发挥，在激烈的思想碰撞中帮助人们找到解决问题的最佳方案。这个特定的情景就是典型案例，这个案例不是人为设置的，完全是从现实中提取的，其目的在于为学员提供具有实践性与真实性特点的案例情景，从而使案例教学实际上成为实践训练，让学员处于一种解决矛盾的情景中，促使学员最大限度地发挥自己的潜在能力和积极性，不断提高分析问题、解决问题的能力。