建立支持型师幼关系

  导读:教师应积极关注每个幼儿,对幼儿的发现、失败和冲突都保持高度的敏感性,给幼儿一种支持感。活动中,教师应适时、适宜地参与幼儿的活动。当幼儿遇到困难时,教师可延迟反应,给他们独立面对问题的时间,同时观察他们是如何尝试解决问题的。

  在幼儿科学教育活动中,无论是幼儿为自己的发现和成功而喜悦,还是因遭遇困难和失败而沮丧,教师的支持都将是他们继续探索的动力。然而,在实践中,许多教师为幼儿提供的支持,往往达不到预期效果。

  一、教师无效支持的表现

  教师的无效支持主要表现为以下几种状况:

  单一支持:即教师的支持缺乏多样性。单一支持包括两种:一种是纯物质支持,即物质环境和操作材料虽然丰富,但教师与幼儿缺乏情感交流,只是“放手”让幼儿自由探索,对幼儿的反应大多是消极或中性的;另一种是统一性支持,即教师对幼儿既有物质支持,又有情感支持,但在不同时机,对于不同对象、不同教育内容均给予类似的支持。

  无意支持:即教师的支持带有随意性。由于教师事先不明确支持的目的,在活动中总是忙于应付幼儿各种各样的要求,谁有要求就支持谁,走到哪里就支持到哪里。教师反而成了活动的焦点,这便是所谓的“焦点现象”。

  过度支持或相反:即教师的支持未能把握好尺度。主要表现为支持过多、过细、过于集中或相反。有的教师对于幼儿缺乏信心,总是无条件地给予帮助;有的教师则较长时间地把注意集中在某个或几个幼儿身上,不经意间忽略了其他幼儿的需要,这就是我们常说的“盲点现象”。那些处于教师视觉盲点的幼儿常常游离于活动之外,无所事事。

  二、教师无效支持的原因

  教师提供的支持之所以低效甚至无效,主要是因为:

  1.教育行为惯性的影响

  尽管教师在活动中试图扮演支持者的角色,但长期以来教师习惯充当科学知识、技能的传递者和幼儿活动的评价者。在新的角色意识形成和内化的过程中,教师必然受到旧习惯的影响。

  2.对支持对象的特征不明确

  幼儿的科学活动不同于成人的科学活动,它往往是个人的、经验的、主观的,并富有童趣和想像。幼儿在探索过程中总会涌现许多新奇的想法和做法,面临新的问题和困难,产生各种新的需要。如果教师对此心中无数,支持便会无从入手。

  3.缺乏支持策略

  幼儿科学活动具有很强的操作性和随机性,其探索过程具有高度的自主性,这就要求教师给予适时、适宜的支持。但是,由于缺乏支持策略,有的教师不能及时追随幼儿正在进行的活动,捕捉不到支持点;有的教师虽然抓住了时机,却不能以恰当的方式提供有效的支持。埃莉诺·杜克韦斯在表达“主动的”课堂的概念时说,“好的教学方法必须包括向儿童提供这样一个场合:使他可以亲自进行最广泛的实验,实验各种东西以观察结果,操作各种东西,提出问题并给自己寻找答案,使他某一次发现的东西与另一次发现的东西相吻合,把他的发现与其他儿童相比较”。

  三、教师提供有效支持的主要策略

  根据幼儿园科学教育活动的特点,笔者认为,要支持幼儿主动进行科学探索,教师应该灵活运用支持策略,其中建立良好的支持型师幼关系十分重要。

  (一)有效的物质支持——材料与工具

  教师不可能随时照顾到每个幼儿,所以要充分发挥隐性教育资源的作用。活动前应充分预知、设计,明确自己将要对哪类幼儿提供哪些支持以及怎样支持,然后创设具有针对性的环境,使幼儿可以根据自己的需要来选择和准备材料、工具,进行探索和交流。材料最好是常见易得的,使幼儿明白“科学就在身边”。例如,大班科学活动“聪明的蓝精灵”的目标是,让幼儿通过实验初步了解“淀粉遇碘会变成蓝色”这一现象。为此,教师不仅提供了米汤、面粉水、碘等主要材料,还准备了幼儿常见的香蕉、苹果、黄瓜等作为备用品。当幼儿进一步提出可否用碘来找含淀粉的东西时,教师便鼓励幼儿从各种材料中自由选择并制作实验用的“溶液”(如香蕉汁、黄瓜汁等),以寻找含有淀粉或碘的东西。

  (二)必要的方法支持——猜想与验证

  科学探究的方法很多,猜想与验证是科学探究的中心环节。教师应尽量为幼儿设置适宜的问题情境,鼓励幼儿利用已有经验进行大胆的猜想和假设,与同伴互相质疑,并在操作活动中验证。在这个过程中,幼儿或独立进行,或与同伴合作,不断用观察到的新现象强化、丰富和调整原有认识,逐渐建构起新的知识经验。

  (三)生动的情感支持——认同与惊异

  教师应以接纳的态度为幼儿创设平等、自由、令人惊异的探索氛围。一方面,教师在提供帮助前应向幼儿表示认同和理解,使他们明白教师也曾有过类似感觉,所以懂得他们此刻的感受。另一方面,教师可对某一事件表现出惊异,从而引发师幼的情感共鸣和幼儿的认知冲突,促使幼儿敢想、敢说、敢做。例如“聪明的蓝精灵”活动是让幼儿通过实验知道“淀粉遇碘会变成蓝色”这一现象。教师组织幼儿记录验证结果,当幼儿A提出“黄瓜汁遇到碘会变蓝”时,有幼儿立刻表示反对。这时,教师表露出很惊奇的神情:“哦?怎么会有不同的答案呢?”这引起了幼儿的议论。一个幼儿提出:“一定是哪里出错了,再试试吧!”第二次试验,幼儿A的结果与上一次大相径庭。经反复尝试,他终于找到了原因:“刚才我蘸黄瓜汁的棉签碰到米汤了,所以遇到碘才会变蓝。”

  (四)多向的行为支持——关注、参与和交流

  教师应积极关注每个幼儿,对幼儿的发现、失败和冲突都保持高度的敏感性,给幼儿一种支持感。活动中,教师应适时、适宜地参与幼儿的活动。当幼儿遇到困难时,教师可延迟反应,给他们独立面对问题的时间,同时观察他们是如何尝试解决问题的。若幼儿对遇到的困难确实力所不能及,教师可及时介入,通过提问、提供类似经验、提出多种建议等方式对幼儿的行为进行适当的调整和点拨,或者以活动伙伴的身份进行示范。最后,教师可鼓励幼儿之间进行积极、充分的言语和情感交流。此时,教师要善于倾听,真正理解和包容幼儿的不同观点,并通过及时且具有针对性、启发性的反馈,帮助幼儿理清思路,为幼儿提供一些新线索,使幼儿有充分的时间和空间思考与行动,保持探索的信心。例如,在讨论“恐龙有多大”时,幼儿甲说:“我认为恐龙的腿跟天花板一样高。”教师看看天花板,表情疑惑地问:“你是指所有恐龙还是有些恐龙?”幼儿乙看看天花板道:“不可能是全部恐龙,也许只有雷克斯暴龙。”在这里,教师用极其简明的头部动作、眼神和简洁的问题帮助幼儿反思,使幼儿理清了思路,体会到了科学的严谨。

  瑞吉欧教育经验有句名言——“接住孩子抛来的球”。教师只有在科学活动中处处留心,时时留意,把握幼儿探索的动向,及时捕捉支持点,灵活运用以上各种支持策略,才能准确接住并有效地回应幼儿“抛来的球”,从而真正建立起良好的支持型师幼关系。

  西南大学教育学院 张锐 刘云艳

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