在师幼互动中积累实践智慧挑战自我
导读：在鼓励、支持儿童自己去解决问题的时候，教师一般也不提供现成的解决方法，而是帮助儿童聚焦于问题的关键点或难点，并形成假设。在方案教学的这种抛接球游戏中，“对话”是我们用得最多的方式，因为人的潜能是在对话和碰撞中不断生发出来的，打球的目的不是决出输赢，而是力求与孩子的对话能够持续地进行。
随着方案教学理念和实践的引进，我园于1999年开始了有关方案教学的探索与尝试。长期以来我园已形成了学习型科研团队和宽松的科研氛围，使我得以在这几年中感悟教学、潜心实践。方案教学极具弹性，没有统一模式的特点，更需要教师在师生互动中运用智慧去把握教学的进程，这对教师而言更具挑战性。
常在一起探讨方案教学的同行们经常会提出许多实践层面的问题：如何了解儿童真正意义上的兴趣与需要？如何预测儿童愿意探索的问题？要不要介入儿童的活动？什么时候介入？怎样介入？介入到何种程度？……然而，许多问题唯有现场教师根据当时的观察判断来决定，当教学情境改变时，又须有所调整，这就有赖于教师自身的实践智慧。几年来，通过和孩子无数次的心灵碰撞、交融，使自己作为教师的心智不断成熟，教学效能不断提高。在累积多次方案教学经验及不断省思的过程中，我逐渐领悟到一些心得，现以几个亲身实践的教学实例来谈谈自己是如何实践方案教学教师这一角色、与孩子教学相长的。
一、顺应学习兴趣，急孩子之所急，乐孩子之所乐
方案教学的特点之一是能按照幼儿自己的意愿与周围环境发生交互作用，自主地丰富和完善自身原有的认知结构，并向更高一级的认知阶段发展。教师要具有敏锐的观察力来发觉孩子的兴趣，以参与者——伙伴的身份出现，并以极大的热情与幼儿一起活动，以维持幼儿高度的探索动机，与幼儿一起建构知识。
案例：好玩的盒子
一天户外活动后，我领着小五班的孩子们经过幼儿园PC—TV教学系统安装室时，他们发现了被丢弃在走廊的一个又长又大的纸箱，一个个爬进爬出玩得好开心。当我发出该回教室的指令时，孩子们一脸不高兴，依依不舍地从纸箱里出来。见此情景，我决定把纸箱拿回班上玩。孩子们兴奋不已，连声说：“谢谢曾老师。”在随后几天里，他们不断地从家里带来各种各样的盒子，每天利用盒子捉迷藏、变魔术、开火车、堆城堡……玩得不亦乐乎。我被他们浓厚的兴趣所感染，决定暂时放弃每天早已计划好的一日生活安排，和孩子们一起玩盒子。这是我对方案教学最初的印象和理解——追随儿童的兴趣而生成主题。下面记录的是在与孩子达成“玩盒子”方案后的几个真实场景。
盒子的分类与摆放
眼看着盒子越来越多，孩子们都发出了“乱七八糟”的感叹，有人提议应该把盒子收拾整齐。于是，我让孩子们分组讨论。有人提出将所有盒子都放在大纸箱里，可马上有人反对：“这样就不能在纸箱里玩了。”接着又有人想出把同样大小的放在一起、颜色相同的放在一起、装食品的放在一起、装药的放在一起等办法，每组幼儿都各自按小组讨论的方案进行尝试。最后因为区域太小，经大家再一次讨论之后，决定先把盒子按用途分开，再用大盒子里套小盒子的方法摆放。摆放过程中，孩子们发现有些大盒子套不下小盒。经过多次尝试，孩子们终于悟出了其中的道理：原来不仅要注意到盒子的长短，还要考虑盒子的宽窄和高矮。
盒子的高矮
几个孩子正在为比出谁的盒子最高而争论不休。黄志峰不服气，他将自己的盒子一转动变成了最高的，我立即予以肯定，并让孩子们也试着变一变：怎样放盒子会变高？怎样放盒子会变矮？孩子们在摆弄中发现：将同一个盒子按不同方式摆放，高矮就会发生变化。后来，萱萱拿着一个压扁的盒子跑来告诉我：“老师，您看我的盒子是最矮的。”萱萱的这一创新举动着实让我惊叹，忍不住大叫了一声：“哇，你想得好棒！”小朋友们也纷纷投来赞许的目光，萱萱的脸上露出自信的笑容。
盒子玩具
早餐后，孩子们又主动玩起了盒子。我听到于亚星在盒子堆里吆喝着：“3块钱一个，快来买呀！”商店里的其他“营业员”也不停地招呼顾客，推销商品：“9块钱可以买一台VCD，便宜货谁买？”申穗则站在大纸箱里喊到：“要开车了。”维维从于亚星手里接过一个“咖啡礼盒”，来到大纸箱边，对申穗说：“我要去北京路。”申穗立即说：“上车吧！”看得出孩子们将自己的生活体验再现到了游戏中，但也忽略了购物要用钱、上车要买票等社会常识。于是，我走过去问：“师傅，坐你的车要不要买票呀？”申穗肯定的回答“要买票的。”“可是，我们没有钱也没有车票该怎么办呢？”最后，大家决定用点子数卡作钱，用长方形色纸做车票，并将一个小纸箱封好口挖一个小洞，做成“无人售票箱”。“乘客”上车后，“司机”一一询问“乘客”的目的地，服务周到，“乘客”们很守秩序，自觉上车购票……就这样，商店、公共汽车的游戏自然产生了。
后来的很长一段日子里，盒子都成了孩子们百玩不厌的“玩具”。
由于“盒子”主题的产生源于幼儿的兴趣与需要，活动的内容也为孩子所熟悉，所以他们都积极主动地运用各种方式去解决问题。案例中，我们可以看出教师和学生都是整个教学过程的中心。孩子成为学习的主体，教师没有给孩子灌输现成的知识，而是提供足够的时间、空间和材料，使他们能自主地探索和创作，因此才有了案例中“坐扁了的盒子是最矮的”、“大盒子也会套不下小盒子”等令师生惊喜的结论。教师也是活动的中心。在这个过程中，教师努力追随和参与儿童正在进行的积极主动的学习活动，分享他们的好奇和激动，与他们共同体验喜怒哀乐。教师作为局内人投入了极大的热情和孩子一起工作、思考，但又扮演了一个局外人的角色，始终关注着孩子的状态和活动的进展情况，适时地、自然地根据孩子的兴趣和发展要求为他们提供各种帮助，创设问题情境，引发思考，促进主题的深化。
和孩子一起玩盒子让我真正体验到成为孩子伙伴的乐趣，象他们一起产生惊奇、欢乐、烦恼和哈哈大笑。那一段日子更是重新唤起了我对童年的感觉和记忆，这也许就是我们平时所说的“职业幸福感”吧。
二、用敏感的心灵“倾听”幼儿
在方案活动中，由于幼儿有时提出的问题隐藏在行为与孩子间的对话之中，这样就要求教师不仅要有敏锐的眼睛和耳朵，还要有敏感的心灵，观察幼儿，了解幼儿，要能进入幼儿的内心，体察幼儿的心声。
案例：做书签
粮食方案活动开展三个星期了，我和孩子们共同收集的有关图书越来越多，但孩子们去翻阅的积极性并不高。我观察到：有的孩子拿到厚厚的《儿童百科知识图典》，翻了翻就放下来，好像并不感兴趣。自由活动时，我装作不在意的样子在图书屋边徘徊，无意中听到黄艺杰嘀咕着：“这本书好厚呀，但就是没有有关粮食资料的。”郭毅博随即说：“有，这是曾老师那天专门从袁老师那里借来的，还说里面有很多有关粮食的资料呢。”
原来并不是孩子不喜欢看书，而是孩子们想看的粮食资料却找不到。针对这一问题，我组织孩子们开展了“看谁先从书中找到粮食的资料”的活动。之后的集体讨论，许多孩子就自己的经验与大家分享。
李依娜：“从书的后面一页一页的找，很快就找到了粮食的资料。”
杨贤齐：“记住粮食的资料在哪一页，然后一翻就翻到了。”
江凯莹：“看书的第一页的字就知道了。”
老师：“第一页叫做目录，你会看目录，真不错！”
邹楚艺：“目录上面有字，告诉我们粮食的资料在哪一页。”
杨贤齐：“可是我不认识字。”
老师：“不认识字就不能从目录这里查资料，还有别的办法吗？”
黎宇轩：“拿一张画纸摆在粮食资料的那一页，就很快翻到了。”
邓丽雯：“不是摆，是插在那一页里。”
郭毅博：“把画纸夹在那一页，要突出来，做个记号，别人一看就提醒那里是粮食的资料。”
老师：“这个记号有个名字，叫做——书签。”
邱俊霖：“我爸爸也有书签，我明天带回来。”
江凯莹：“我妈妈也有，我也带回来。”
杨贤齐：“我们还是自己做一个书签吧。”
这个提议马上得到大家的响应，于是大家分头进行制作。
小朋友充分发挥创造性，一会儿，各种形状的书签出现了，我拿起相机拍下了孩子们认真工作的场景。有的孩子还请我帮忙写上了“粮食资料”或“粮食世界”的字样，有的画上了许多粮食的图案，邱俊霖还想出了立体式的不容易掉下来的书签。制作完后孩子们各自纷纷找来粮食的书籍，找到粮食资料后夹好，然后翻一翻、试一试、读一读，颇有成就感。
自从《百科知识图典》、《植物王国》、《趣味知识丛书》等插上了小朋友们自己制作的书签后，图书架便成了小朋友经常光顾的地方。
显然，案例中做书签的活动是“粮食”方案活动计划之外生成的新的课程。教师通过观察孩子的言行、聆听孩子的语言，找到了孩子的认知“结”——想查粮食的资料但却不知道查资料的方法。当教师将自己“倾听”到的情况以非常重视、理解的态度呈现在幼儿面前时，直接表达了教师对孩子学习的态度，这种态度为幼儿营造了充分发表自己想法的自由和宽松氛围：“看书的第一页的字就知道了。”（通过倾听教师能了解到幼儿的学习状况）“可是我不认识字。”（在平等的倾听中幼儿能将自己的困难求助于同伴）“拿一张画纸摆在粮食资料的那一页，很快就翻到了。”“不是摆，是插在那一页。”（同伴间互相倾听、互相更正）“把画纸夹在那一页，要突出来，做个记号，一看就提醒别人那里是粮食的资料。”……从而“看目录”——“夹画纸做记号”——“做书签”，这一层层递进的讨论和发现，在教师带着赞赏、呵护的目光中，在教师以向孩子学习的诚恳态度中，在师生的平等对话中逐步产生了。是倾听使师生的思路都得以扩展，相互启发，得以产生新的看法，达到教学相长的目的。
“倾听”是理解的基础。师幼平等促使了倾听，而倾听才可能真正地实现师幼的双向交流。在方案教学活动中，教师能够“倾听”幼儿，就是对幼儿的尊重，就是对幼儿的关注，就是对幼儿及幼儿意见敞开心扉的最好方式。只有通过倾听幼儿，我们才能更加了解幼儿，才能在真正意义上了解儿童的兴趣和需要，为幼儿带来更多的探索机会。
三、接住孩子抛来的球并有效地丢回去，与孩子平等对话
教师与幼儿之间的平等关系就像教师和幼儿一起打乒乓球一样，一方把球打出去，一方把球接回来，然后再把球打给对方……教师必须接到儿童抛过来的球，并且以一种使儿童仍能继续玩下去的方式丢回去，而后再发展其他的游戏。可是，最让教师困惑的是：“球在哪里？”“怎样丢回去？”“丢多远？”
案例：蜡笔能像蜡烛一样点燃吗
开展有关“笔”的主题探究活动已经两个星期了，这天，我和孩子们正在就前一段对笔的探索开展讨论。孩子们分成六组，每组分别围绕一种笔的方方面面进行讨论。轮到蜡笔组的小朋友发言时，杨贤齐突然一脸严肃认真的样子，大声说道：“我爸爸说过，蜡笔里的蜡和蜡烛的蜡是一样的。”
坐在一旁的邱俊霖随即说：“那蜡笔是不是也可以象蜡烛那样点燃呢？”
我听了，马上向大家提了一个问题：“蜡笔是不是也可以点燃呢？”
顿时，小朋友们议论纷纷。有的说：“肯定不行啦，蜡笔是画画的。”有的说：“可以的，有蜡就可以点燃。”
“老师，不如我们做个实验吧。”杨贤齐向我建议。
我高兴地说：“好呀，咱们来做个实验试一试吧！”
大家即时兴奋起来。邱俊霖想出了好主意：“我知道了，用针在蜡笔上钻一个洞，放一根线进去，然后就可以点燃。”于是，小朋友们有的准备蜡笔，有的找线，有的找针，有的找打火机……我试着用针在蜡笔上钻个洞，结果有一半的蜡笔松散了，我自言自语地说道：“怎么办呢？用针一钻蜡笔就烂掉一半，看来线很难放进蜡笔里去。”杨贤齐想了主意说：“那就用两根蜡笔的一半合起来，中间放一根线，就象三明治一样。”
我惊喜地看了看杨贤齐，并转向其他小朋友：“也许这是个好办法！”
在小朋友们的协助下，我照着杨贤齐的方法做成了“三明治”一样的蜡烛，接着用打火机点燃，线头很快燃起了小小的火苗，一会儿蜡笔遇热流下了彩色的蜡，小朋友们惊叹起来：“哇，和蜡烛一样。”
逐渐火苗变大了，活动室里顿时充满了小朋友们和老师的欢呼声：“哦，成功啦！成功啦！”欢呼声刚落，邱俊霖接着问到：“那蜡烛可不可以画画呢？”我鼓励着邱俊霖：“你也可以试一试呀。”于是，活动室里，一些小朋友又开始了新的尝试：用蜡烛画画，而另外一些小朋友则在自己动手尝试着用蜡笔做蜡烛的实验。
“发明千千万，起点是一问……人力胜天工，只在每事问……小孩子得言论自由，特别是问的自由，才能充分发挥他的创造力。”（陶行知语）案例中的孩子们从几个不同的问题中产生新的探索，更有了“三明治”的创造，然而，正是隐藏在师生平等对话中的师幼互动关系，才使幼儿“得言论自由”得“问的自由”。案例中，教师与幼儿之间完全是平等的，他们互相提问、倾听与回答。在这一段师生的对话中，隐含着一场精彩的抛接球游戏。体现在以下四个回合中：
1.“蜡笔是不是也可以象蜡烛那样点燃呢？”——“这个问题很有意思，蜡笔是不是也可以点燃呢？”
2.“老师，不如我们做个实验吧，”——“好呀，咱们做个实验试一试吧！”
3.“怎么办呢？用针一钻蜡笔就烂掉一半，看来线很难放进蜡笔里去。”——“那就用两根蜡笔的一半合起来，中间放一根线，就象三明治一样。”——“也许这是个好办法！”
4.“那蜡烛可不可以画画呢？”——“你也可以试一试呀。”
其中，面对孩子抛来的三个球：“蜡笔是不是也可以象蜡烛那样点燃呢？”“老师，不如我们做个实验吧？”“那蜡烛可不可以画画呢？”教师分别以极其肯定的方式、以开放性的态度、以支持鼓励的语言接住并将球丢了回去，从而引发了后面的讨论、实验、画画等更加有趣的活动。虽然这几个问题都是个别孩子提出来的，但是在教师的引导下，一个孩子的问题引发了其他孩子去思考并探索自己从未想过、接触过、甚至从未怀疑过的领域，这也正是儿童之间的一种真正的合作活动。
当实验遇到了困难时，教师并不提供现成的解决方法，而是帮助儿童聚焦于问题的关键点，将球抛给了孩子：“怎么办呢？用针一钻蜡笔就烂掉一半，看来线很难放进蜡笔里去。”而处在这种平等对话中的孩子，处在他们感兴趣的活动中肯定会积极主动地思索，因此很快也就回应了教师抛过去的球：“那就用两根蜡笔的一半合起来，中间放一根线，就象三明治一样。”孩子惊奇的想像不得不让我们赞叹，“也许这是个好办法”，教师短短的一句话和之后的行动已足以让孩子感受到教师的肯定与开怀。
我们相信，儿童在进行他们感兴趣的活动时自然会遇到一些想探索或需要解决的问题，教师的作用就在于帮助儿童发现问题、明确问题。在鼓励、支持儿童自己去解决问题的时候，教师一般也不提供现成的解决方法，而是帮助儿童聚焦于问题的关键点或难点，并形成假设。在方案教学的这种抛接球游戏中，“对话”是我们用得最多的方式，因为人的潜能是在对话和碰撞中不断生发出来的，打球的目的不是决出输赢，而是力求与孩子的对话能够持续地进行。
民航广州幼儿园 曾亚萍