浅谈园本教研中需要处理好的四个关系(三)

　　三、处理好自我反思、同伴互助和专业引领之间的关系

　　自我反思、的同伴互助和专业引领是开展园本教研和促进教师专业化发展的三种基本力量，三者缺一不可。

　　研究中我们注重教师个人对实践的反思，在此基础上鼓励教师同伴间的互助合作，通过集体的研讨来共同诊断问题、分享经验、寻找对策、挖掘价值。此外，为了避免原有水平上的重复，还鼓励教师主动寻求专业引领，提高研究的有效性，开展高质量的研究。为此，在园本教研中我们倡导幼儿园将教学与研究相结合、研究与反思相结合、反思与互助相结合，互助与专业引领相结合。

　　下面请曙光幼儿园的业务园长陈立给大家介绍一下她是如何引领着自己幼儿园的老师们进行反思和互助的。（陈：我想跟大家讲一个我们一起研究“教师如何反思的”例子。）

　　案例：

　　其实，陈老师讲的这个例子同时包含了他们老师的自我反思、同伴互助和她对老师的专业引领。可以说，这三个方面之间存在着紧密的联系，在自我反思和同伴互助中其实都会涉及到专业引领的问题，支持教师的自我反思并引发教师之间的同伴互助，都表明教研管理者需要在其中发挥专业引领的作用。而自我反思又是提高同伴互助质量的前提，因为教师只有在自我反思的基础上才能深刻思考自己的想法，明确自己的优势与不足，进而提出自己的困惑供大家研讨；同样，其他的教师也只有通过这个教师的自我反思才能了解她的设计思路和真实想法，进而通过质疑、建议等方式献计献策，以帮助她解决困惑，改进不足。这三个方面构成了一个整体，它们在帮助教师在参与的广度上和思维的深度上进行拓展，实现与实践对话、与同伴对话、与理论对话的过程。下面重点谈谈我们的四点做法：

　　1．关注教师自我反思的有效性

　　过去，当我们在研讨中听到教师们说“通过今天的反思我明白了……”，或在笔记中看到“我认识到……”，就会认为教师会反思了。但是后来，当我们在实践中看到的和在研讨中听到的、反思笔记中看到的完全不是一回事儿时，我们感觉到教师的反思决不能仅仅停留在认识上，而应真正回归到他们日常的教育实践中和教育行为的改变上。这才能真正说明教师的反思是有效的。而经过这种反思所培养出来的教师才有可能成为真正有思想的教师，正如刚才陈立园长所提到的“做有思想的教师从学会反思开始”。

　　不同的教师在反思方面存在的困惑和问题是不同的。针对这些困惑和问题，我们开始思考为什么会出现这些困惑和问题？反思对于教师来说到底意味着什么？老师从反思中感受到它给自己的工作带来的好处了吗？经过思考，我们感觉到让老师感受到反思的意义，愿意去反思，进而建立反思的意识，是我们应该关注的问题。为此，我们通过体验活动、案例分析等方式，运用挖掘、置疑等策略，来帮助教师捕捉幼儿表现中的关键信息，深入地分析其表现所反映出来的幼儿当时的心里感受和需要，并以此来反思自己的教育行为适宜不适宜，以及为什么适宜或不适宜，从而进一步去思考如何根据幼儿的心里感受和需要去调整自己的教育行为。

　　现在，我们在日常工作中非常重视教师的自我反思，就连教师自己大多数都能感受到反思对于他们改进实践有很重要的作用。可见，教师反思的有效性关键在于能否通过反思不断调整自己的教育实践，改善教育行为，使反思的效果落到实处。

　　2．关注教师同伴互助中的认知冲突

　　当前，在实践中同伴互助较为常用的一种方式就是集体研讨，而在集体研讨中呈现较多的一种形式就是经验交流，老师们经常是“你说你的想法，我说我的想法”，而到最后的结果又往往是原有水平的重复和徘徊。当然，交流式的研讨活动固然有它自身的价值，它的作用在于集中大家的智慧、丰富认识、增长经验。但如果没有教师们思想上的交锋和碰撞，就很难激发教师深入的思考，也很难给教师的原有经验带来新的冲击，这种思想上的交锋和新的冲击就是我们通常所说的认知冲突。

　　教师要想实现新的教育理念向教育行为的转变，关键的在于通过实践中亲身的体验和反思在其原有经验和新的经验之间建立联系，从而不断提升自己的认识，调整自己的行为。可以说，这个问题是需要我们和教师共同来面对和解决的问题。如何帮助教师在原有经验和新的经验之间建立联系，一条很重要的途径就是帮助教师形成思想上的认知冲突。而教研管理者的要做的就是引发教师的这种认知冲突。关于认知冲突，我们初步感觉存在这样三种形式：一种是教师之间自然出现的认知冲突；一种是来自于教师群体认识之外的认知冲突；还有一种是教师个人在其原有经验和新的经验之间形成的认知冲突。其中，前两种认知冲突只有转变成为教师自身头脑中的认知冲突，才能真正对教师个体发生作用。

　　下面，再请沈老师结合认知冲突来讲讲她亲身经历的一次教研活动。

　　案例：

　　怎样看待孩子们的成功

　　一次我们参与幼儿园的教研活动，研讨中班老师在引导幼儿制作陀螺的过程，能否为幼儿的主动学习提供有效的支持，活动后中班老师在自我反思中提到：今天的活动没有很好的完成目标，因为，在小组学习中只有两位孩子制作的陀螺成功了，其他小朋友的陀螺因为中心点和固定点的问题，影响了旋转速度，所以都没有成功。结合教师的反思，园长抓住了“如何看待孩子的成功？成功的标准是什么？”这样两个关键性问题，在问题的引导下，老师们开始关注和分析孩子们的作品，通过认真地观察分析、操作尝试孩子们的作品，大家得出了一致的结论，作为中班孩子很难有意识的将中心点的确立与转速建立联系，教师不应该用成人的标准要求孩子。他们能把陀螺的平面图立体化就是成功了。

　　当我们又提出“为什么孩子认为自己做的陀螺是假的，做好后谁也不急于玩”的这一问题的时候，教师的关注点由作品又开始转向孩子，有的老师提出“虽然每一位孩子的陀螺制作成功了，但是为什么从孩子们表情和行为上看不到他们快乐？他们感受到快乐和成功了吗？”这位老师的话，引发了大家的共鸣和深入的思考，通过分析，大家认为这主要源于教师在每个孩子做完陀螺后，都要让孩子与买来的陀螺对比一下，看一看谁转的时间长，谁转的速度快，以引导幼儿关注陀螺的平衡点和固定点……由于教师的期望与孩子的自主探究水平和原有经验形成明显落差，所以这种做法直接带给孩子的就是不成功的感受。为此，作为教师应该因人而异，使得能够把陀螺做出来的孩子、能够使陀螺转起来的孩子以及不仅转起来而且转得好的孩子都有成功感。

　　教研活动围绕“如何看待孩子的成功”这一生成的问题展开讨论，伴随着老师们由不成功—到成功——再到不成功的疑问，引发了教师思想观念上的一个又一个的认知冲突，他它帮助老师们由只关注教育目标，到关注孩子的行为表现，再到关注孩子的心理感受，直至关注孩子的个体差异。它不断地引导着教师逐渐走向孩子，走进孩子。

　　3．关注专业引领中的资源整合

　　关于专业引领，我们认为它并不等于专家引领。无论是理论还是经验，都应列为专业引领的资源。而我们和幼儿园要做的事情，就是思考在什么情况下需要什么样的资源来给我们提供专业引领。所以，寻求专业引领资源，既体现了我们研究和思考的主动性，又包含了我们解决问题的目的性。

　　4．把握时机，充分发挥三者各自的作用

　　如何最大化的发挥这三个方面的作用，使其互相促进？我们认为这里面存在着一个时机的问题，尤其是“专业引领什么时候介入幼儿园内部才能够真正促进教师的自我反思和同伴互助，提高二者的质量？”这很值得我们思考。

　　当教师自己还没有进行反思就急于借助同伴的力量来解决问题时，容易造成教师的依赖心理，同时也会导致其他教师对问题的主观判断和评价，以致影响同伴互助的质量。当幼儿园自己还没有针对自身实践去反思问题出在哪里时，就急于将专业引领引入到园本教研中，就容易导致幼儿园的被动和“一言堂”。当幼儿园正处在困惑的坎儿上，正需要园外的专业资源帮助诊断和分析问题，而没有及时得到专业资源的支持时，就容易造成原有水平上的重复，错失了解决问题的良机。因此，在我区，我们倡导幼儿园管理者在寻求专业引领之前，先和本园的教师共同围绕教育实践中的现象和问题进行分析，初步找出产生问题的可能原因，然后在有思考、有需要的前提下有目的地去寻求能够解决自身问题的专业引领资源。为此，我们教研室的工作方式也由原来的“定期下园视导”变为现在的“园所根据需要主动预约”。这里体现了我们在专业引领上所追求的三个理念：

　　下面用一个例子来说明我们是如何运用这三条理念来的。

　　①适时介入，让自主研究成为幼儿园的需要。

　　有一次，某幼儿园预约我们去指导他们的日常工作，我们发现区域活动中，老师过多地注意了如何将目标物化在材料中，却忽视了观察和研究孩子们在游戏中的学习和探究。然而，当我们将幼儿在活动区的表现描述给教师后，教师却认为：“孩子不会玩有问题，孩子会玩、玩得好怎么也会有问题？”

　　该园管理者们经过分析，认识到了问题的严重性，马上开始研究。但由于管理者自身专业引领的经验有限，缺少对教师困惑症结的细致分析，使研究陷入僵局。如何让教师们自己意识到这个问题并产生研究和解决这一问题的内在需要，成为困扰该园管理者的问题。带着这一困惑，他们主动寻求专业支持，邀请学习共同体参与本园的教研活动。我和具有不同经验背景的参与者一起经历她们的研究过程。

　　②共同经历，让具有不同背景的参与者感受专业引领的过程。

　　我们这个学习共同体是以棉幼的业务管理者为组长，由其他幼儿园的业务管理者自愿参与而结成的。我们一起在观摩回幼实践活动的基础上，共同诊断和分析，最终发现教师在对“将目标物化在活动区的游戏材料中”这一理念的真正内涵并不十分理解，而是存在着三个方面的认识误区：一是把认知性的目标等同于主要目标，二是把幼儿的机械操作等同于幼儿的游戏，三是把材料物化了认知目标等同于幼儿的发展。这些都表明教师并没有真正理解什么是幼儿的主动学习。

　　教师为什么不明白什么是幼儿的主动学习，关键是因为他们的原有经验中并没有关于“幼儿的主动学习是什么样的”清晰印象。因此也就不明白为什么自己班里孩子的活动不叫学习，而叫机械操作。

　　为了发挥教师的主体性，我们又进一步讨论了通过什么样的方式来引导教师们自己发现问题和提出问题。最后确定为用最直观、有效的录像对比方式让教师看到幼儿在活动区中两种不同状态的游戏，并通过对比分析来发现其中的不同，进而去分析这一不同是如何产生的。我们先录了幼儿游戏的原有状态。（放第一段录像1：54-3：11）

　　接下来，如何呈现出幼儿比较好的那种学习状态？为此，我们和做活动的教师观看了这段录像，单独与她进行反思和研讨。在她自己发现问题的基础上，又帮助她在活动区串项链的游戏中设置了“如何给串珠项链加上坠子”这样一个问题情境。在实际活动中，这个问题真的引发了幼儿的认知冲突和探索的兴趣，孩子们为使坠子能处于项链的中间，经历了提出问题、探究、想象、假设、发现、交流等一系列的学习过程。也正是这一过程成功地将孩子原来被动的操作转变为了主动的探究。我们将孩子的变化再摄下来。（放第二段录像，5：07-完，在参与活动的人数、兴趣、学习状态和学习内容上都发生了变化）

　　之后，对照两段录像，我们和该园管理者共同进行了教研活动设计，来细致思考对教师提什么样的问题能给他们更大的主动思考的空间？从而设计了“第一段录像中幼儿的表现是什么样的状态？为什么？”“第二段录像中幼儿的活动有哪些变化？为什么会产生这样的变化？”“你认为幼儿在这个穿坠子的过程中都进行了哪些方面的学习？这引发了你哪些思考？”“第二段录像中的活动到底好在哪里了？”等一系列问题。教研现场，孩子们真实的表现、鲜明的变化震撼了所有的老师。这些提问不仅让教师关注到了以往实践中容易忽略的细节，而且把教师们的视线聚焦在幼儿的学习状态和学习过程上，并通过对幼儿学习状态的变化去反思教师自身的教育行为，从而使研究不断地引向深入。同时，也使教师理解了什么是孩子真正的学习，从而进一步引发了教师在后续实践中新的调整。

　　③促其反思，让专业引领为幼儿园的自主发展服务。

　　可以说，这个过程是学习共同体的每个成员互相学习、互相质疑、共同经历和共同成长的过程，它使教师、业务管理者和教研员都获得了各自所需要的经验。

　　为什么这次教研活动对教师的触动特别大，使教师对幼儿主动学习有了进一步的理解？我们学习共同体一起反思这个教研活动诞生的过程，它是循着什么样的线索进行的？活动有效的关键在哪里？大家都感叹：要想使教研对教师真正有促进，首先要对教师的困惑问题进行深入细致的分析，在此基础上再来精心设计教研活动过程，使教研方式能够帮助教师解读幼儿，理解正确的教育理念。

　　我们的感悟：

　　l园本教研不等于关起门来搞研究。仅靠幼儿园自身的力量来开展研究，容易造成原有水平上的重复。要想提高园本教研的质量，管理者需要从幼儿园的小圈子中跳出来，从一个更广、更高的角度上去重新审视自己的实践。

　　l园本教研需要开放的心态。园所和教师是否具有开放的心态，会直接影响他们对新理念的汲取，对问题的深入认识，对教育实践的反思和改进，影响同伴互动的质量与效果，以及影响对专业引领的争取与引进。