中大班数学教育活动
中大班幼儿数学概念的学习，已经从直觉行动思维发展到通过感知觉以及各种操作活动认识周围世界，而他们对事物的操作感知活动是其积累认知经验的重要方式。这些经验的获得将是幼儿今后进一步理解周围事物及相互关系的基础。我们为幼儿设计的教育活动不但要给他们提供猜想、探索的机会，更重要的是教师要有正确的启发引导，激发幼儿的认知兴趣和探究欲望，使幼儿在活动中真正感受科学探究的过程和方法，体验发现的乐趣。
一、了解幼儿已有经验帮助幼儿建构新经验
根据幼儿年龄特点和认知发展水平,我为本班幼儿设计了一节“认识长方形”的教育活动。目的之一是引导幼儿通过对实物的操作、比较，知道长方形的基本特征，认识长方形。活动前，我认为这个活动对幼儿来说并不难，因为他们不但有认识正方形的经验，而且他们经常做折纸练习，掌握了对边折、对角折的方法，能够对图形的边与角进行折叠对比，一定能跟随老师的设计一步一步地完成教育目标。活动中，以小组学习的形式，有8名认知水平发展为中等的幼儿参与。提问幼儿：长方形的4个角是否一样大时，幼儿的回答完全一致。进一步提问幼儿：用什么方法知道4个角一样大时，有的说它本来就一样大；有的说一看就是一样大；还有的说就知道它一样大。追问幼儿：是怎么知道的，他们只是面面相嘘而没有一个幼儿说出具体方法。后来我对幼儿说，一定要想一个好办法证明自己说的对，让老师相信长方形4个角就是一样大。之后我仍没有听到确切的答案。由于我对幼儿已有经验了解不够，因此活动中，我无法引导幼儿进行猜想求证，而是直接带着幼儿把2个角折叠对比，4个角折叠对比，验证了答案。
活动中出现的问题是我始料未及的，虽然他们在折纸练习时经常对边折、对角折，有对4个角一样大的感性认识，但他们不会把在美术领域获得的知识经验迁移到数学活动中来验证结论。在幼儿以前对于正方形的认识，也只是直观地停留在表面上，教师既没有设计引发幼儿进行操作探索的提问，也没有注意引导幼儿对形状特征的结论进行验证，由于教师对幼儿已有的学习经验了解不足，因此没能引发幼儿在探索中学习，教学效果不理想。
做了这样的反思后，组织第二次活动时，我请了8名较聪明的幼儿。当提出同样的问题后，出现了与上次相同的局面，这时我及时向幼儿提出预先设计的问题：“折双正方形使用的是什么方法？”“对边折”。当幼儿将长方形纸第一次对折后，他们似乎找到了答案，这时我又让幼儿数数有几个角在比，同时启发幼儿想办法将4个角一起比，很快，又一次对折后，4个角叠在了一起。在这次活动中，幼儿不仅学会了通过操作、比较验证答案，更主要的是教师通过提问，调动了幼儿已有的知识经验，帮助他们建构了新的学习经验，同时激发了幼儿的探索欲望。而本次活动对我的启发是：教师在活动前对幼儿已有的经验要充分了解，并能够积极调动起来，为完成教育目标服务。
二、根据幼儿的现有水平调整目标
为巩固幼儿对长方形的认识，增加活动的趣味性，活动最后，我为每个幼儿准备了一张画有长方形的图画纸，让他们在已有知识经验基础上进行添画。添画前我请幼儿在周围环境和生活中找出了像长方形的物体，他们说有门、柜子、像框、床、窗户、黑板等，但在幼儿添画完成后，我在他们的作品中已找不到原有的长方形。活动后我反思：幼儿想在自己的作品中体现刚才说过的物体，但他们的绘画技能还不能很好地体现图形特征。如果在添画前问问幼儿想怎么添画，有针对性地进行提示与指导，那么以长方形为主体的作品可能就会出现。在第二次活动中，我有意识地向幼儿发问：长方形能不能变成房子、围脖、大树，但幼儿对我的提示根本不感兴趣，照样按自己的意愿去画，目标失去了它的意义。通过两次活动，我感到这个目标不适合幼儿发展水平，同时教师提供的材料单一、可操作性不强，使幼儿的兴趣转移到画画上去了，应该及时进行调整。于是我用手工纸裁剪了许多长方形、三角形、圆形、正方形，让幼儿从中挑选图形进行拼摆粘贴，粘贴后说出作品中有几个长方形。很显然，幼儿对这个活动表现出极大的热情，通过观察我发现，幼儿在这个活动中不仅巩固了对长方形的认识，而且通过操作、比较，进一步了解了长方形与其他图形的区别，教学效果较好。
通过这次活动我感到，教育活动的成功与否，不但取决于目标制定的是否适宜，教师提供的材料也至关重要。一个好的教育活动不但要在实践中进行检验，同时它还需要在不断实践与探索中逐步完善。只有这样，幼儿在活动中才能获得更大的发展
三、幼儿与环境互动中的发现——相邻数
《纲要》中对于幼儿科学领域的学习，要求教师要引导幼儿在设置的情境中，积极猜想、动手操作、收集信息、提出问题，鼓励幼儿以不同的方式记录信息、发表自己的结论，培养幼儿对科学的兴趣。大班的幼儿，对于数的感知能力提高，能够运用已有的知识，发现一些规律性的东西。针对这一特点，我设计了“我的朋友在哪里”的墙饰。目的：使幼儿在区域游戏中巩固相邻数的知识，在游戏中自主学习、积极探索，运用所学知识发现3个相邻数之间的关系，总结出规律。
这是一棵设置在墙面上的情境树，上面有不同数量的各种果子和叶子，同时提供与物体数量相对应的数字卡片。幼儿需要仔细观察、认真点数，才能确定某一种物品的数量，然后寻找这种物品的相邻数是几个果子或叶子，最后在记录单上做记录。
在幼儿学习过程中，我发现经过幼儿的操作、观察，他们对一个数的双重身份有了明确的认识，既一个数即是某一数的大朋友，又是另一数的小朋友。同时通过探索，他们发现了双数的朋友是单数，单数的朋友是双数的规律。
侯欣宇小朋友是一个爱问为什么的孩子，虽然有时对老师教授的知识理解得稍慢一些，但在学习上比较主动、认真。下面记录了她三次在数学区域活动中学习相邻数的情况，通过对她学习过程的观察，我发现侯欣宇小朋友在相邻数知识的学习上比较灵活，在探索过程中，发现了一个数的双重身份。
图片上的两张记录单是侯欣宇小朋友在老师的引导下，通过观察情境树上的叶和果、点数后记录的。在她记录第一张单子的时候，每次找到３和４的朋友时都要让老师确认一下，有了老师的肯定，她才记录。第一次的成功给她带来了自信，相隔几天，她又拿了一张同样的记录单，独立完成了学习。
这是侯欣宇的又一张学习记录单，这一次她拿了一张有5、6、7三个数的记录单，当我走到他身边时，发现她没有按顺序记录，问她为什么不从５开始记，她说先数了鸭梨正好是５，就把它记在６的前面了，随后我又看到她记录了７的大朋友和６的大朋友。显然她数叶子和果子的时候没有目的性，而数完是几就把几个画在相应的位置上。
有了学习兴趣，侯欣宇再一次来到数学区域，在记录完７和８的相邻数，准备记录９的相邻数时，她突然指着９的前边对我说：老师，这个地方应该画它吧？说着，她的手指移向了７后面的果子，我说：“那可不一定．”这时，侯欣宇仍执著地说：“７的朋友是８，９的朋友也是８呀．”我又说：“如果你开始在树上就把８数错了呢，再好好数一数，看看是不是８个．”之后，她在树上又数了一遍，没有错，于是经过探索、判断后的记录单就完成了。
王祎然是个可爱聪明的小男孩，对数学知识一点就明白，每次学习新内容，他很快就能掌握，下面同样记录了他三次在数学区域活动中学习相邻数的情况，通过对他学习过程的观察，我发现王祎然真正理解了相邻数的概念，在学习中善动脑筋、发现新问题，并通过探索，发现了双数的朋友是单数，单数的朋友是双数的规律。学习效果显著。
第一次做相邻数的练习，王祎然就拿了一张３个数的记录单，在他记录完３的相邻数后让我看对不对，我用眼一瞟发现３的前面不是２就说不对，可王祎然却说３的朋友就是４和２，听他说后，我又看了一眼他的记录单，发现他把３的大朋友记在了前面，小朋友记在了后面，于是我肯定他记对了并问他为什么不把小朋友记在前面，他什么也没说．但在记录4和5的相邻数时他把大小朋友的位置换了过来。
第二次王祎然做记录时，按照一致的方式把每个数的小朋友放在了前面，大朋友放在了后面，记录得非常仔细，得到我肯定之后，他慢悠悠地对我说：老师，我画的这些也是相邻数．我让他讲为什么，他说左边画的图案是３个、４个、５个，右边画的图案是５个、６个、７个，中间的数字是４、５、６，它们都是三个数挨着，也是朋友。
王祎然从自己记录的作业单中发现了新产生的相邻数，有一定的探索意识，于是我给了他一张写有数字４、６、８双数的记录单，在他记录后，我让他观察两边的图案个数是不是相邻数，他看后说不是相邻数，而是单数，我又让他看中间的数字是什么数，他说是双数。有了这样的经验，王祎然在老师的引导下，又进行了反向推理并得出结论：双数的相邻数是单数，单数的相邻数是双数。
通过对侯欣宇和王祎然两个小朋友学习、记录过程的观察，我感到大班幼儿对于数学有一定的自主学习能力，作为幼儿学习的支持者和合作者，教师要为幼儿提供适宜的学习环境，同时对幼儿的肯定、鼓励、引导也非常重要，当幼儿有自己的想法与做法时，这可能正是他们向前迈进的重要一步，我们教师切不可给他们当头一棒，而是要更多地追问几个为什么，当幼儿在学习中有了新发现时，我们要引导幼儿去探索、求证，从而得出正确的结论。
四、一次活动后的反思
在本班对家长半日开放活动中，我准备的活动是向幼儿介绍竖算式的写法及计算。在此前的活动中，幼儿已经认识了例如3+2=（）的算式，为了让幼儿在认识竖算式时与3+2=（）的算式有个比对，我对幼儿说：“小朋友早已认识了3+2=（）的算式，但它真正的名字叫横算式，简单地说叫横式，你们可以从它书写的方向看出来。今天老师要告诉你们算式还有另外一种书写方法。”话刚到此，许清彬突然大声说：“我知道是竖式。”这时我心理咯噔一下，心里多少有些埋怨他，因为他的话打乱了我预设的教学计划，但我的脑筋又在急速旋转：心想接下来怎么进行，其他幼儿会不会因为他的提示而不再注意听讲，从而使课堂纪律混乱；家长会不会认为我已经进行过这个活动，今天为了达到一个较好的教学效果而把已学过的知识当成新内容上。我要给家长一个解释，稳住幼儿，把我的教学进行下去。于是我不失微笑地肯定了他的说法并夸奖他聪明，并帮他解释说：“你早已从我们的训练书中看到了，真是个细心的孩子。”结果许清彬并没有默许，他说：“你们昨天说要教竖式时我听见了。”紧接着我又说：“你知道竖式的名字，但小朋友都不知道竖式该怎么写，什么数写在什么位置，这是其他小朋友今天要学的知识。”当许清彬还想说什么的时候，我已继续了我的教学。接下去的活动没有出现混乱，虽然有些幼儿在学习书写竖式时出现了迷糊不清的现象，但多数幼儿就像学过一样很快掌握。我的计划如期完成，我松了一口气。
回过头来反思教学过程中出现的“小插曲”，我感到这并不意外，平时的教学活动中，此种情形时有出现。但这一次面对全体家长，我虽然能巧妙地化解紧张气氛、尴尬局面，使自己的活动得以顺利完成，但在放松之余我还有一丝自责。教师高控制下的教与学不符合《纲要》的要求和幼儿思维个性化发展的需要。如果在活动前老师能认真地观察分析每一个幼儿，熟知本班幼儿的年龄特点和学习特点，了解他们在感知大量事物的基础上，已逐步能够理解、加工已有的知识经验，初步理解事物之间的内在联系、发现一些浅显的规律，那么这次活动我完全可以引导幼儿自己探索，互助学习，从而掌握竖式的书写方法。同样当“小插曲”出现时，像许清彬这样认知发展水平比较好的幼儿，我们完全可以给他更多机会，让他把话说完，使他在老师的帮助下把自己知道的知识传授给大家。这样许清彬的学习积极性不会被扼杀，全班幼儿的学习兴趣也会被调动起来。