默会知识与幼儿教师专业成长

　　导读：默会知识广泛存在于我们生活之中。在幼儿教育情境中，同样存在着大量的默会知识。从根本上说，幼儿教育是一个复杂、变化的动态过程，体现为一种实践性的活动。这种实践活动，其过程既是一种人为的，同时也是一种为人的，包含了多种隐性的因素，需要幼儿教师具备独特的知识基础。

　　教师专业化已成为当前我国幼儿教师教育改革与发展的潮流和趋势，这对传统的幼儿教师知识构成提出了新的要求和挑战。要使幼儿教师专业成长知识基础的探讨取得更加深入的进展，我们不仅要关注幼儿教师的外显知识和能力素质，还应当关注幼儿教师知识基础的默会层次，建构起新的教师专业化知识基础观，在关注知识的客观向度和普遍向度的同时，注重幼儿教师默会知识的建构和生成。

　　一、“默会知识”概念的提出

　　20世纪五十年代，英国思想家波兰尼(MichaelPolanyi)在他的著作《人的研究》一书中明确提出“默会知识”的概念。波兰尼认为：“人类有两种知识：通常所说的知识是用书面文字或图形、数学公式表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为默会知识。”在此基础上，波兰尼对默会知识进行了深入描述。他强调，客观性与个人性的结合就是个人知识，个人知识的典型特征是它的默会性；任何知识都蕴涵着求知者无所不在的求知热情。根据默会知识理论，所有知识都包含一个默会的维度，在每一种外显知识的背后，均存在一整套没有表达出来的、隐性的假设与信念，这些没有表达出来的隐性的假设与信念即属于默会知识。波兰尼认为，默会知识是与显性知识相对而言的。显性知识可以通过语言、文字或符号进行逻辑的说明，因此显性知识也被称为“言语的知识”、“清晰的知识”。同时，显性知识能够通过正规的方式在个体之间进行传播，具有公共性和主体间性。默会知识则不能加以批判性反思，因为默会知识不是经由明确的推理过程而获得的，而是人们通过身体感官或直觉而获得的，因此缺乏通过理性过程加以批判和反思的基础。默会知识不能以正规形式加以传递，因为默会知识是一种连知识拥有者和使用者也不能清晰表达的知识，缺乏显性知识的公共性；客观性和明确性等特征。不过，默会知识并不是不可传递。作为一种不能言说的知识，默会知识需要通过个体的长期实践活动，尤其是在特定的实践领域中积极地感知、辨别、检讨和澄清，才能不断生成。具体而论，默会知识具有以下基本特点：

　　一是内在隐存性。默会知识不能通过语言进行逻辑的说明，不能以规则的形式加以传递。默会知识是一种“前语言知识”，不是以语词等符号系统组织起来的，而是蕴涵在特定活动之中。默会知识具有内在隐存性，持有者往往意识不到自己拥有这种知识。对此，波兰尼举例说，我们可以认识一个人的脸，可以在成千上万张脸中辨认出这张脸，但是通常却说不出我们是如何认出这张脸的。又例如，我们可以认出任何一张脸上的表情，但是一般情况下也说不出我们究竟是根据什么符号来认识的。如果非说不可的话，那也是含糊其词。默会知识往往存在于个人的直觉、感悟或经验中，难以被个人清晰地意识到，或者能被个人意识到，却又难以用语言、文字或符号进行清晰、正确地表达。

　　二是具体情境性。默会知识一般隐藏于人的大脑，体现在人的行为上，与特定的环境密切相关。它的获得总是与特殊问题或任务情景联系在一起的，是对某种特殊问题或任务情景的一种直觉综合或把握，其再现或发挥作用也是与某种特殊问题或任务情景的“再现”或“类比”分不开的，因此带有浓厚的情境色彩。这就好像是学习骑自行车，一个学习骑自行车的人尽管可以掌握许多别人告诉他的显性规则，但是这无论如何对他采说都是不充默会知识与幼儿教师专业成长分的，他必须在学习骑自行车的过程中，在那种具体情境中个性化地、真正地理解和应用这些规则。

　　三是个体独特性。默会知识是个体在个人经验基础上建构起来的，是个体从自身的亲身经历中所得到的，伴随着个体独特的理解、感受和主观因素。个体以其自身的主观经验、热情、信念、价值等参与到具体的实践情境中，不断地建构起个人的默会知识。这是一种属于个体独特的知识，是一种个人化的体验、情境化的知识。

　　四是行为导向性。默会知识渗透在生活的各个方面，支配着人们的整个认识活动，是人们认识事物和解决问题的先导和基础。在知识的海洋中，教师个人知识犹如一座大小不等的冰山，露出水面的部分是显性知识，水平面以下的则是默会知识。正如波兰尼所说，“我们所认识的多于我们所告诉的。”人们的默会知识远远大于显性知识，只是人们意识不到罢了。隐藏在个体内心的、嵌入个体日常思维的默会知识，随时随地对个体的日常行动和实践发生作用，以无意识的方式影响着个体的思维和处理事件的方式。因此，显性知识是有用的，但是其发挥作用的方式往往却有赖于一些隐性的默会知识。

　　默会知识广泛存在于我们生活之中。在幼儿教育情境中，同样存在着大量的默会知识。从根本上说，幼儿教育是一个复杂、变化的动态过程，体现为一种实践性的活动。这种实践活动，其过程既是一种人为的，同时也是一种为人的，包含了多种隐性的因素，需要幼儿教师具备独特的知识基础。然而，在教育实践中，一些幼儿教师尽管通过一些途径掌握了一些系统的幼儿教育理论，却往往不能够将那些系统的教育理论知识真正地转化为实际的教育行为。原因就在于他们忽视了默会知识的存在及其影响。默会知识是幼儿教师专业发展的重要知识基础，在幼儿教师工作中有着不可替代的价值。

　　作用二、默会知识在幼儿教师专业成长中的作用

　　幼儿教师职业的专业性在于对儿童的心理结构和发展水平的适应和了解，对具体情境中的儿童的特定需要和特点能及时把握，能将教育活动与特定情境中儿童的特定需要和特点联系起来，使教育更具针对性、灵活性和有效性。教育对象的特殊性决定了幼儿教师从专家、书本上得到的理论知识显然是不够的。因为，幼儿教师面对的是一个纷繁复杂的世界，充满教育智慧，蕴涵丰富的默会知识。

　　就一堂活动课的全过程而言，特定的教学任务、常规的教学程序和每个程序中的教学重点是显性知识。但围绕这个教学任务，根据客观条件、情景变化及幼儿的实际发展水平等因素所作出的一系列应对，则表现为幼儿教师的默会知识。其中诸如活动教学结构变化、时间分配与把握、教学层次的转换与衔接、幼儿情绪与思维活动的引导、突发事件的处理、活动氛围的营造与节奏的控制以及幼儿教师仪表、体态、姿势、语言所形成的情感距离等，都属于幼儿教师个人的默会知识。在活动过程中，幼儿教师对一个概念或原理的阐释，就其实际的内容而言，属于显性知识。但针对特定的幼儿群体背景，采用什么样的教学方法和组织形式，采用什么样的例子与思考路径，采用什么样的辅助手段与显示方式，根据幼儿的反馈作什么样的及时调整，以及为什么要作出这样的选择等方面，则在知识表现的明确度上展现了由清晰到模糊的渐变过程。其中包含了幼儿教师自身综合素质和经验的积累，以及作为认识者对辅助意识和集中意识的整合能力。这些同样是幼儿教师个人的默会知识。

　　然而，对于这些大量的默会知识，幼儿教师没有注意到或者没有能够给予充分的注意，对于它们在教育教学活动中所产生的影响更没有能够给予充分的认识和研究。受传统客观主义知识观影响，许多幼儿教师将知识基础等同于书本上抽象晦涩的理论化说教或职称考试的试题，把专业成长理解为坐在教室里听那些自己根本不感兴趣也不理解的空洞理论，努力记住一大堆毫无意义、零零碎碎的理论知识，忽视了教育教学活动中大量默会知识的存在。其结果只能是：默会知识在教育教学活动中自发地产生影响。那些对教育教学活动有益的默会知识没有得到有效的利用，而那些对教育教学活动不利的默会知识又有可能干扰和阻碍教育教学活动的进行。忽视默会知识的存在显然不利于幼儿教师的专业成长。

　　既然默会知识广泛存在于幼儿教师教育教学实践中，是幼儿教师获得外显知识的向导和背景知识，在个体的认识活动中起着支配作用。那么，幼儿教师专业成长就应彰显和反思这种默会知识，而不是忽视和压制。幼儿教师只有以这种知识为基础，并有意识地加以利用和改造，才能找到自己知识的生长点和自我专业发展的空间，才能更好地实现自身的专业成长。

　　途径三、建构幼儿教师默会知识体系的基本途径

　　默会知识对幼儿教师专业成长起着举足轻重的作用，它伴随着幼儿教师专业成长的整个过程。如何发掘、反思、提升、整合默会知识，实现幼儿教师专业成长中不断的自我超越?笔者认为，主要途径有以下四种：

　　(一)重新诠释“知识”的内涵

　　知识包括显性知识和默会知识。但是，相当多的幼儿教师将知识等同于显性知识。其实，默会知识比显性知识往往更加“有用”。波兰尼认为，默会知识相对于显性知识具有理论上的优先性，“事实上，默会的认识是所有知识的支配原则”。因此，在掌握客观的、明确的显性知识的同时，幼儿教师还应主动建构起自身必要的默会知识体系。这是因为，默会知识反映了人类个体对周围事物的真正判断，是人们获得明确知识的先导。幼儿教师专业能力的发展和提升，仅仅靠掌握明确的、逻辑严谨的理论知识是不够的，还必须具有相应的默会知识(尤其是缄默的程序性知识)。如果没有默会知识的揭示、分析和批判，系统的教育理论或显性教育知识就不能转变为幼儿教师真正的思想财富。幼儿教师亲历体验和直接经验的获取在自身专业化成长过程中占据不可替代的地位和作用。再好的专家(即便是大师)，再好的观摩(即便是对名师、名园的观摩)也不能替代幼儿教师通过亲历的方式，结合自身教学特点和实际情况，获取对他们的成长和发展极为重要的默会知识。

　　(二)反思自身的教育实践行为

　　反思教育实践行为是促进幼儿教师专业成长的一条重要途径。美国著名学者波斯纳认为：“没有反思的经验是狭窄的经验，只有经过反思，经验方能上升到一定的理论高度，并对后继教学行为产生影响。”幼儿教师默会知识的建构必须依托对教育实践行为的反思。反思自身的教育行为就是让幼儿教师在幼儿教育情境中以一种研究者的姿态反思自身，反思自身的教育理念是否正确、教育行为是否恰当，认真研究幼儿的心理及行为特点，探索和尝试新的幼儿教育方法，最终达到自身知识的完善和教育的最优化。大量的默会知识是无法陈述和传授的，如幼儿教师的敏锐感受性、准确判断能力、把握教育时机、转化和解决教育矛盾的机智等，这些只有靠幼儿教师自己在教学实践中不断反思、探索和创造才能获得。自我反思实践是教师行为变化的基础，是教师专业发展和自我成长的核心因素n因此，幼儿教师应将自己的专业发展过程作为反思的对象，不断地对自己的行为操作以及行为的依据进行解构和重建，用一种批判的眼光审视自己的教育教学行为，惟此才能不断丰富指导自己教育实践行为的、隐藏在自身内心深处的默会知识。

　　(三)正确运用教育叙事策略

　　教育叙事，一般是指研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育教学的理解和解释，通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述，分析、挖掘、揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念。教育叙事原汁原味地呈现了事件发生的过程，是一定情境下的有情节、有意义的相对完整的故事，可能是教师记录的某个幼儿在一段时间内的行为表现，也可能是某个幼儿突发奇想而引起的集体讨论，或是幼儿教师在教学中使用的某一教学手段等。教育叙事主要表现的是教师的个人教育生活经验。在叙述过程中，幼儿教师不仅融入了个人的感受、体验、认识和看法，更重要的是融入了个人对这种体验、感受的思考与反思。对于幼儿教师来说，在叙述中融入思考、反思，标志着对特定教育问题有了较深层次的把握，形成了具有缄默性的个人认识。康纳利等学者认为，讲述或撰写个人故事是探究、洞悉教师个人默会知识的最佳方法。波兰尼指出，经验叙事能给缄默的个人知识赋予声音。施瓦布称叙事不会丢弃个人知识的独特性、情境性和复杂性。教育叙事的实践情境性、意义的丰富性、教育机智的灵活性，冲击着幼儿教师的内心世界，触动着他们的灵魂。幼儿教师在叙述与聆听故事的过程中，可以加深对显性知识的理解，进而通过对个体实践经验的总结发掘出教育个体行为背后的缄默知识，从而获得发展。

　　(四)建立学习共同体

　　幼儿教师学习共同体，是指在以园为本的学习团体活动中，以幼儿教师个体的自身成长为关注的焦点，围绕着幼儿教师在教学中遇到的问题，通过理论引领的交流和新型教研活动的互动，使幼儿教师借助个体和集体的智慧将公共知识转化为个人教学风格，并以教师个体教学个性的丰富性来促进学习共同体公共文化建设。通过学习共同体，幼儿教师彼此间可以进行沟通、交流、分享各种学习资源，如可采取课题组活动方式、同行交流方式，甚至是同龄班合作方式建立学习共同体，将教育问题的学术研究回置于鲜活的现实之中，使理论研究返回实践的故里。幼儿教师在这种合作学习的组织中，和不同的“声音”相互碰撞与交流，可以不断将理论性知识转换为实践性智慧，不断提高把握教育教学实践情境的能力，最终建构起自身的默会知识体系。

　　来源：《教育导刊》2007.10

　　华中师范大学教育学院 方 红