幼小衔接若干问题的应对策略

　　幼小衔接工作是教育工作者与家长长期关注的一个话题，它直接影响到儿童入学后的适应和今后的健康成长。随着基础教育课程改革与幼儿教育新纲要的施行与深入，幼小教育之间的差距已日益缩小。但也有不少研究者认为，幼小衔接工作尚存在着单向衔接、片面衔接、突击衔接、形式衔接等诸多问题。我认为，应该辩证地认识这些问题，理顺其中的利弊，为实际教育工作提供科学合理的理论依据。

　　幼小衔接具有双向性和共向性的双重指标

　　现象一，幼儿园将幼小衔接作为一项重要工作来抓，积极开展幼儿入学前的准备工作，而小学却被动等待幼儿园靠上来，形成衔接上的“一边倒”。

　　现象二，幼儿园与小学都积极开展衔接工作，开展丰富多彩的衔接活动，但在实际研讨过程中，由于理念差异而产生分歧，双方相持不下。

　　现象一显然有悖于孩子身心发展的客观规律。儿童发展具有连续性，这决定了在衔接时期，幼小两阶段的特点同时并存，且相互交叉。为适应儿童的身心发展特点和规律，幼儿园和小学都要创设适合儿童发展的教育，要积极向对方靠拢，彼此沟通、相互衔接。双方既要保持各自的独立．}生、特殊性，又必须同时保持连续性，共同为儿童一生的发展创造最大的可能性。这是幼小衔接工作的双向性原则，是幼小衔接工作得以顺利开展的基本保证。

　　但由于幼小两方处于不同的教育阶段，一些观念上的差距在所难免，即便双方进行积极的衔接工作，尚存在不少分歧。我园在参与省级课题《新形势下的中小幼教育衔接行动研究》之后，与小学开展了丰富多彩的幼小衔接活动：通过互换角色上课(小学教师到幼儿园上课、幼儿园教师到小学上课)、互动评课(小学教师给幼儿园教师评课、幼儿园教师给小学教师评课)、小学教师专题讲座、学生个案移交等形式，与小学紧密联系、互动交流，使幼小双方均对另一年龄段儿童的年龄特点有了具体的认识，形成了一条有效的教育链。但在实际操作中我们发现，由于双方在理念上的差异，在研讨中常会形成争论，双方相持不下。争论逐渐向何种教育方式更适合幼儿的终身发展这一方向转移，从终身教育的观点看，任何一级的学校教育都已经不能保证人一生的充分发展，终身教育已成为社会与人们本身发展的需求，时代要求我们应该从这一新的视角去审视各阶段教育的意义与相互关系。从这种意义上说，不管是幼儿园教育也好、小学教育也好，都是在为孩子的终身教育奠定基础，因此，小学教育与幼儿园教育又具有共向性这一特点。当幼儿园教育与小学教育的衔接过程中产生矛盾与分歧时，便可以立于这一基点解决问题。

　　渗透性教育衔接与突击性教育衔接同时进行

　　现象三，有许多幼儿园在幼儿将毕业的一两个月进行专门性的衔接工作，实施小学化的生活、学习管理。对此，一些专家批评其为“突击衔接”，认为不可取。

　　不少人认为，幼儿园在幼儿将毕业的一两个月进行“小学生活恶补”，致使幼儿园末期生活严重小学化，有突击衔接之嫌疑，认为应该在幼儿入园之初便进行各种能力的培养，做好衔接工作。

　　幼儿园要为儿童入小学和今后的成长做好最基本的全面的素质准备。在幼儿成长的每个年龄段确立分层目标，并在整个幼儿教育期逐渐完成。如在幼儿刚入园时就对自理能力、交往能力、规则意识、完成简单任务的能力加以培养。这样的渐进式衔接教育，当然可以取得潜移默化式的教育效果，但也存在目的不够明朗，针对性不强的问题，难以取得强化式的衔接教育效果。因此，在幼儿园末期生活中的突击衔接也是不可或缺的，两者并不矛盾，而是相辅相成的(表I)。

　　渗透性（衔接性）衔接教育的特点

　　突击性衔接教育的特点

　　教育时间长。

　　具有教育长效性。

　　良好习惯一旦形成，不易反复。

　　教育时段短。

　　针对性强。即使性教育效果好。

　　对矫正不良行为有较好的教育功效。

　　我园在大班末期时实施“角色置换”式的模拟小学状态管理实验，通过“参观小学”、“学背小书包”、“举手用左手(小学为了提高学生的学习效率，要求学生用左手举手，便于右手随时记录)”、“我也会做作业”、“倒计时牌：离毕业还有几天”等活动，使幼儿清醒地认识到自己即将离开幼儿园、步入小学生活，产生了对小学的向往之情。尤其对于一些纪律观比较淡薄、自我约束能力较差的孩子来说，这段日子有如“军训”，他们开始试着用小学生的标准要求自己，矫正了一些不良学习习惯与生活习惯，培养了孩子的责任感、集体规范意识，为幼儿进入小学生活做好了思想准备、心理准落行的准备。

　　改变教育环境，提高幼儿入学适应能力

　　现象四，对于幼小衔接工作，许多幼儿园与小学都采用了外部环境及学习方式改变的这一形式，如桌椅摆放形式的变换，课时数量、课节时间、午睡时间、游戏时间的增减等上下功夫，但这些衔接形式被一些专家指责为“形式衔接”，不具备教育价值。

　　笔者认为，判别一项工作是否形式化的标准是看这项工作的“形式”是否为“结果”服务。我园在幼小衔接工作上，采取了这样一些形式：学习环境的变化、作息时间改变、师生关系改变等等。在这样一些措施下，幼儿在园末期所处教育环境有了较大变更，幼儿的学习适应能力有所提高，幼儿的意志力、自制力、注意的持久性、学习的主动}生也得到了锻炼，为其较顺利地过渡到小学生活作了有效铺垫。下面，以我园大班“幼小衔接计划”中部分内容及其相关的素质培养目标为例予以说明(表Ⅱ)。

　　措施

　　培养目标

　　要求幼儿每天早晨8：00前入园，不迟到

　　培养幼儿守时

　　将幼儿的座位从以前的围坐改为较规范的“秧田式”

　　使幼儿行为向规范化过度

　　适当延长上课时间，适当减少课堂中的游戏成分

　　加大幼儿有意注意的培养，延长幼儿有意注意时间

　　要求幼儿会独立穿脱衣服、鞋袜、大小便自理（自备手纸）、养成良好的进餐、午睡等生活习惯。

　　提高幼儿抽象逻辑思维水平

　　建立新型师生关系，适当改变太多儿童化的教师态度，在师生关系中，肯定性和混合性（肯定优点的基础上提出教育要求或批评）接触应为主体。

　　培养幼儿对未来师生关系的适应能力

　　从表Ⅱ可以看到，一些外部规章的改变对于幼儿内在能力的调适是具有促动作用的，也即“形式”是为“结果”服务的。只要我们在考虑衔接方式时更多地顾及它所指向的幼儿发展目标，这样的衔接形式就是有效与必要的。

　　现象五、有的幼儿园将小学部分内容提前教给幼儿，这种现象引起争论。

　　大班幼儿教师常面临着一个两难问题：要不要教幼儿一些小学的知识？家长希望教，一些小学的入学摸底测验也迫使幼儿教师不得不教。但教了又会出现这样的问题：由于幼儿学会了小学的部分知识，会使其养成上课不专心听讲的不良习惯；如果教错了，小学教师还得纠正。可以说，幼儿园与小学的知识点衔接问题，一直是衔接工作中的一个模糊区域，引起诸多争执。

　　事实上，有些国家对于幼小知识点衔接问题有明确的规定。以语文学习为例，加拿大安大略省的《幼儿园教育纲要》规定：幼儿应“知道词音是由开始、中间和结尾的音构成”；幼儿应“认识、书写字母表中的大部分字母，知道字母表示读音”；“了解一些书写方面的习惯(如从左向右、字和字之间有空隙、词由字母拼写而成)”；会“写自己的名字、家人的名字、短词”；会“在教师画好的图表中写句子”等。《英国基础阶段教育(3～5岁)课程指南》中要求幼儿：“能有效地运用钢笔写出字母”；“会书写自己的名字，开始造简单的句子，有时能用标点符号”。

　　可以看到，这些衔接内容有别于完整、系统的小学知识教育，而是零星、初浅、基础化的知识点渗透。从心理学的角度分析，幼儿上学后如果事先掌握一些零星知识，教师讲课时就更容易引起学生的认知共鸣。譬如，小学阶段，拼音教程只安排一月时间。如果入学之前从未接触拼音，幼儿就会面临接受困难。因此，我园在大班年段设立了专门的“拼音游戏”时间，让幼儿通过与“拼音宝宝”做游戏对拼音字母有粗浅的认知，对字母书写规范有一定的印象，对四声有一定的了解，并激发幼儿学习拼音的兴趣。又如，我园一直以生活游戏识字的形式，让幼儿在生活与游戏中自然习得一些汉字，以激发兴趣、提高阅读能力为主要目的，不要求书写，只要求认读并理解意义，这与基础教育课程改革施行后的小学语文教育理念也是十分契合的。我们的知识点衔接内容是依据幼儿的学习特点和学习愿望设定的，在实施中做到把握分寸、趋利避害，帮助幼儿开一个好头，使他们对小学阶段的学习产生浓厚兴趣。

　　随着幼小衔接工作的深入与细化，必然有一些新的误区与困惑逐渐派生出来，这就需要研究者把握住正确的衔接方向，科学、辨证地看待工作中的问题，从实践中寻找答案，逐渐使一些衔接工作中的模糊区域明朗化。