对"寓教育于一日生活之中"的理解 / 亲亲早教

　　【摘要】“寓教育于一日生活之中”是幼儿园教学的重要特点，它揭示了幼儿园教学应当回归生活世界的价值取向。但是，在教学实践中存在着对“寓教育于一日生活之中”的种种误解，导致幼儿园教学流于形式、流于平庸，使得幼儿园教学“日常生活化”。因此，我们需要重新认识和理解“寓教育于一日生活之中”的含义，明确“一日生活”不同于“日常生活”。幼儿园教学回归生活世界应当重视教学实践中的交往，尤其是教师与幼儿个体之间的交往以及幼儿与幼儿之间的交往，真正关注和回归幼儿的文化生命世界。

　　【关键词】生活世界；日常生活；幼儿园教学实践

　　【中图分类号】G610【文献标识码】A【文章编号】1004-4604（2007）09-0009-05

　　幼儿进入幼儿园接受教育意味着他们正式的社会生活的开始，不论是在生理上还是心理上，幼儿都需要进行全方位的学习，而且这种学习是一种广泛的基础性学习。幼儿身心发展的局限性决定了幼儿不可能像中小学生那样进行正规的课堂学习，教师必须将幼儿所要学习的知识、技能、情感、态度等融入幼儿能理解的各种活动中，这直接表现为幼儿园需要进行与日常生活相类似的一系列活动，包括吃饭、睡觉、入厕、游戏、上课，等等。教师需要时时在场，有计划、有目的地安排和组织幼儿的各项活动。可见，幼儿园教学应当渗透在幼儿园的一日生活之中。从幼儿园教学的实践形式来看，“寓教育于一日生活之中”正是幼儿园教学所应达到的理想境界，一切教的活动与一切学的活动之间形成了一一对应关系，实现了教与学之间的完美契合，幼儿园教学实现了向生活世界的回归。但是，在当前幼儿园教育实践中存在着种种问题，幼儿园教学在很大程度上被异化了，教学与生活被彻底分离开来。因此，教育者需要重新认识“寓教育于一日生活之中”的深刻内涵，以真正实现幼儿园教学向生活世界的回归。

　　一、“一日生活”不同于“日常生活”

　　日常生活是非常琐碎的，从本质上说，日常生活具有自在性、重复性、常规性和前反思性等特征。因此，日常生活很少表现出创新，而是表现出循环往复的特点，这就决定了日常生活具有惰性和保守性。这种惰性和保守性经过长期积累，形成惯性，必然会抑制人的主体意识和创造性的发挥，使人懒于反思，甚至不会反思，最终影响人的发展。

　　幼儿园的一日生活从表面上看也是非常琐碎的。游戏活动和生活活动是幼儿园教学活动的重要组成部分，幼儿必须有足够的时间从事愉快、有益的自由活动，同时幼儿的生活需要也必须及时得到满足。于是，在幼儿园的一日生活中，我们会看到幼儿自由活动、进餐、饮水、入厕、睡眠等非常生活化的景象。这样看来，幼儿园的一日生活似乎在很大程度上具有了日常生活的特征，也表现出一定的重复性、经验性和前反思性，而且许多教师在长期重复的幼儿园教学实践中甚至形成了极强的惰性，使得幼儿在园的一日生活在很大程度上演变为幼儿在园的日常生活，表现出教学内容单一、教学组织形式单一、教学方法单一的特点。教师也很少对此进行反思和批判。因此，重新认识和理解幼儿园的一日生活是非常必要的。

　　幼儿园的一日生活从其本质上说应当成为幼儿的生活世界，而这个生活世界也正是幼儿园教学所要追求的最终目标。这一生活世界应当具有以下三重意义：（1）这一世界应当立足于幼儿当前的日常生活世界。幼儿实际所处的日常生活世界是幼儿熟悉和了解的世界，幼儿对于这个世界有着最直接的经验和感受，而这些最直接的经验和感受是幼儿进一步发展的基础，也是教学得以展开的前提。幼儿园教学必须关注幼儿的日常生活世界，这就决定了幼儿园教学的目标、内容、方法和策略必须生活化，能够为幼儿所理解和接受，适合幼儿的身心发展特点。（2）这一世界并非与科学世界相背离，而是包含了科学世界，强调生活世界与科学世界的统一。生活世界的概念是德国现象学大师胡塞尔针对科学世界所带来的欧洲深刻的理性主义文化危机而提出的。他认为，科学世界“把生活世界的一部分抽取出来加以形式化和片面化，结果把人从统一的世界图景中作为主观性而排斥出去，形成了一幅没有人生存于其中，没有目的、意义和价值的科学的世界图景。正是科学世界与生活世界的这一分裂导致了科学和人的存在的危机。因此，生活世界是自然科学的被遗忘了的基础”。〔1〕正是在这个意义上，胡塞尔指出，科学不应当把人排除在外，应当追求生活世界与科学世界的统一，摆脱人的被“异化”的状态，使人重新成为人，重建一个人与世界相统一、有价值、有意义、有目的的世界。因此，幼儿园的一日生活必须重视科学世界与生活世界的统一，对科学世界的重视必须建立在重视生活世界的基础之上，建立在对幼儿的主体性、能动性和意义性的尊重基础之上，追求工具理性与价值理性的统一。但是，在当前的幼儿园教学实践中存在着大量科学世界与生活世界不统一的现象。许多教师将“寓教育于一日生活之中”理解为加强对幼儿的管理，要求幼儿重视规则，于是幼儿排队上厕所、洗手，不能随便说话等现象大量出现。在游戏环节和生活环节之中的大量有益的教学契机被忽视了，“教学”也演变成了“说教”。在幼儿园中，我们往往只看到教师，只听到教师的声音，却看不到幼儿，也听不到幼儿的声音。本应富有个性的、生动活泼的幼儿成了相似的、标准化的“教育产品”，教学世界被完全异化了。还有一些教师将“寓教育于一日生活之中”理解为“教学就是日常生活”，许多本应在日常生活中解决的问题被煞有介事地转变成了教学活动。例如，教师为了让幼儿认识西瓜，专门组织一堂课让幼儿品尝西瓜，描述西瓜的味道。教师对幼儿在生活中早已积累的丰富经验置之不理，非要开展一次没有实际意义的教学活动。这种教学活动对幼儿的发展没有任何促进意义。可见，幼儿园教学实践中大量存在着科学世界与生活世界失调的现象。如何达成幼儿园教学中科学世界与生活世界的统一，这是我们必须思考的问题。（3）这一世界同时还是幼儿的文化生命世界和价值世界。幼儿可以从中体会到一种意义性和趣味性，为其一生发展奠定坚实的基础。

　　二、重视教学实践过程中的“交往”

　　幼儿园的一日生活实际上应当成为幼儿在园的生活世界，幼儿园教学应当向幼儿的生活世界回归。这种回归涉及方法论层面的问题，需要对幼儿园教学与生活世界之间的关系问题作进一步探讨。

　　教学从其本质上来说是一种认识活动，致力于改变学生的认识过程和结果，但是从其实施形式来看则是一种“教师教、学生学的统一活动”。〔2〕也就是说，教学是“教的人指导学的人进行学习的活动……只有教或只有学的片面活动，或者只是这两项活动的简单相加而没有什么‘结合’或‘统一’，都不是我们所说的严格意义的教学活动”。〔3〕可见，教学在实践当中表现为“交往实践”，是“发生在师生间的一种特殊的交往活动”。〔4〕重视教学实践过程中的“交往”，本质上是关注整体的教学以及由此而构成的相互关系，而非单独的教或学。教学过程必然需要指向结果和过程两个方面，因而“是一个包括认识和交往实践两个方面的活动过程，是一个认识与交往实践统一的过程”。〔5〕

　　哈贝马斯针对现代社会中占据主导地位并最终导致人与社会的“异化”的技术理性和工具理性的片面性，提出了“交往理性”的概念，指出生活世界是交往理性发生作用的重要理论背景和社会文化背景。生活世界的文化、社会和个性三个方面构成了主体间交往的意义世界和文化世界，生活世界从其根本上说是一个总体性的、包容性的社会文化共同体。在哈贝马斯的理论体系中，交往行动理论是非常重要的组成部分。哈贝马斯试图以交往行动理论来解决现代社会的诸多问题。从这个意义上说，重视交往行动也是幼儿园教学回归生活世界的一个重要途径。哈贝马斯认为交往合理化必须重视“平等的、非强制性的言语交往和协商”，以及引入对文化生活世界的内在规范的“反思机制”，并且建立一个相对独立的公共领域，建立起民主机制，展开公共论辩。可见，哈贝马斯所说的交往实际上就是雅斯贝尔斯所说的“内在交互主体性交往”，这种交往并非将对方当成是可以利用的工具或手段，也不是在外部规则的支配下进行交互作用，而是洋溢着充分的自我意识。共同体成员之间无条件的、充盈着爱和自由的交往，最终会达到个人与他人的真正统一，实现个人的全面发展。因此，交往是社会得以形成和发展以及自我得以形成和发展的必要条件。可见，展开人与人之间的交往具有重要的意义，有助于人的主体性和个性的形成与发展，并且最终实现人的解放。

对"寓教育于一日生活之中"的理解

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