对幼儿科学探究教育的思考

　　导读：现代教育理论主张师生之间应该建立以对话为特征的交往关系。科学探究教育也要求教师必须改变过去面对幼儿进行“知识独白”的状况，与幼儿建立真诚、平等、民主的伙伴关系，在平等对话中引导幼儿展开对科学知识的探究。教师作为知识权威角色的隐退意味着教师特权的消失，教师被结构化地整合到幼儿科学探究的集体中，“教师的作用没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于儿童探究情境转化为与这一情境共存”。

　　在当前的幼儿园科学教育活动中，幼儿园教师开始重视引导幼儿开展形式多样的探究活动，培养幼儿的探究精神，提高幼儿的探究水平。然而在教育实践中，由于教师对科学探究及其教育功能的认识不足，科学探究活动往往流于形式，没有真正发挥“探究”功能。本文基于对幼儿园科学教育活动的观察，以及对数位幼儿园教师的访谈，就当前我国幼儿园科学探究教育中存在的几个重要问题作了较为深入的思考。

　　一、幼儿科学探究过程与结果的关系

　　强调过程还是强调结果，这是幼儿园教师在组织教学活动时要解决的一对矛盾。科学探究是针对传统“重结论、轻过程”的教学弊端提出的，旨在让幼儿亲历和体验科学过程，因此学前教育研究者和实践工作者对科学探究到底还要不要强调结果的问题一直争论不休。在访谈中研究者发现，大多数幼儿园教师对此感到非常困惑。正如有位教师所说：“孩子错误的或不正确的结论，教师要不要给予纠正？是应该给孩子一个正确的答案，还是应该继续鼓励孩子？我自己当然不想否定孩子，说‘你这是错误的’，但是我不知道对孩子的错误要不要纠正，要不要告诉孩子正确的答案。”在实际的科学探究活动中，很多幼儿园教师还习惯于在活动结束前将该活动涉及的知识和概念明确告诉幼儿。

　　亚里士多德曾经区分了两种活动或行为：一种是本身达不到目的的活动；另一种是本身即是目的的活动。若目的在过程或活动之外，那过程或活动本身就演化成一种途径，促使人们去追求活动之外的目的；若活动本身就是目的，那么活动就不会超越目的而演化成一种单纯的手段。〔1〕传统教育观念认为学习过程不能成为目的，它只是实现学习目的的一种手段；而包含参与、理解与建构的现代科学探究理念则认为科学探究活动本身就包括了探究的目的，幼儿在探究活动中可以获得各方面的发展，并且探究过程本身也成为幼儿发展的一部分。美国《国家科学教育标准》将科学探究当作过程与目的的统一体，它不仅定位于“科学过程”“动手操作”“让儿童参加活动”，而且要求幼儿使用观察、推理、假设等手段，运用以逻辑、想象及证据为基础的思维来形成并修正科学解释，识别和分析各种模型，交流并巩固自己得出的结论，即从科学认识论的角度让幼儿理解科学和科学探究的本质。因此，科学探究教育注重幼儿对结论获得过程的探索，非常重视幼儿在探究过程中的体验和收获。

　　英国学者贝尔纳曾经指出：“科学教育的目的有二：提供已经从自然界获得的系统知识基础，并且有效地传授过去和将来用以探索及检验这种知识的方法。不过这两件事不是互不相关的。如果学生不了解知识是怎样获得的，如果学生不能够以某种方式亲自参加科学发现的过程，就绝对无法使他充分了解现有科学知识的全貌。”〔2〕传统“重结论、轻过程”的教学是一种形式上走捷径的教育，它往往把生动复杂的实验教学活动囿于狭窄的认知意义框架之中，从源头上剥离了知识与智力的内在联系，排斥了幼儿的思考和个性。缺少多样、丰富的探究过程，幼儿可能难以真正理解和巩固对事物的认识，这种缺乏探究过程的知识可能是幼儿无法理解和掌握的，而且幼儿的创新精神和创新能力也不可能得到良好发展。

　　然而，由于缺少对探究学习理论的系统介绍，有些研究者和教师错误认为科学探究是“过程教育”，“就是要幼儿像科学家那样来学习科学”，“不太在乎知识”，“探究过程本身就是它所追求的结果”，“探究学习只重过程不重结果”，等等。在“只重过程，不重结果”观点的误导下，幼儿科学探究的重点变成学习科学探究技能，附带才是理解科学知识概念，甚至认为幼儿在探究活动中使用什么原理或获得什么概念根本无关紧要。这种只重过程不重结果的学习可以说是毫无意义的，因为学习本身就是一种有目的的活动，幼儿在探究活动中不仅对探究结果要有设想，而且应该有强烈的探究与寻求解决问题的欲望，这样幼儿的学习自主性才可能得到充分发挥。强调科学的本质是探究，科学是一种过程，这要求教师以动态的观点看待幼儿的科学研究成果，而不是说科学探究可以脱离知识和经验去建“空中楼阁”。科学探究是一个积极主动的建构过程，强调把幼儿当作主动参与知识获得过程的主体，重视让幼儿亲身参与并体验观察、假设、实验、推论和解释等过程，这些过程与科学知识和内容密不可分。因此，在科学探究过程中，无论是观察实验、提出猜想还是作出解释，都需要借助一定的知识来实现。而且，科学探究强调幼儿对科学探究的理解，发展幼儿进行科学探究的能力，这不是单纯依靠技能训练就能奏效的，幼儿需要运用以想象、逻辑及证据为基础的思维形成对结论的解释，交流自己对科学知识的理解。如果没有科学知识作载体，科学探究的目标将不可能实现。

　　由此可见，科学探究是以幼儿已有的知识经验为基础，注重幼儿对知识获得过程的主动建构。因此，科学探究既重视探究过程又注重探究结果，不能将它简单理解为“科学过程”、“动手操作”、“只重过程，不重结果”。科学探究已经成为现代科学教育的重要理念，是幼儿科学学习的有效途径。在幼儿科学探究教育中，幼儿园教师既要重视幼儿对探究发现的报告、展示和交流，也要重视幼儿问题情境创设与探究的过程；不仅要重视幼儿探究的直接结果，而且要重视幼儿在探究过程中的多种收获和体验，注重幼儿各种能力的全面发展。

　　二、幼儿探究自主性与教师指导的关系

　　建构主义学习观认为，学习是建构内在心理表征的过程，幼儿基于已有经验，通过与外界的相互作用来获取和建构新知识，并赋予经验以意义。因此，科学探究教育必须真正把幼儿作为学习的主体，充分尊重幼儿的探究自主性。在科学探究过程中，教师要相信每个幼儿都蕴藏着巨大的探究潜能，应该为幼儿创设充分的条件，提供足够的时间，让幼儿充分探究，独立思考，大胆尝试，让幼儿真正回归学习主体的地位。当幼儿思维受阻时，教师不要急于为幼儿提供解决问题的具体方法，而要鼓励幼儿继续探索，尝试找到解决问题的方法，使科学探究成为幼儿主动参与建构的过程，同时使幼儿从中获得成功解决问题的愉悦感，形成积极探究问题的良好品质。

　　但是，由于受认知水平、语言表达能力等方面的局限，而且幼儿的探究又具有盲目性的特点，幼儿在科学探究过程中会面临一系列困难。为了使幼儿的探究活动更具有目的性，教师要对幼儿的探究活动给予必要的指导，否则幼儿很难达成有效学习的目的。这也符合建构性学习的辩证观点（Chenetal，1998；Chen&Zhang，1999）。然而，访谈和观察发现，目前许多教师对如何把握好介入和指导的时机和程度颇感困惑，在指导幼儿探究时存在许多不容忽视的问题。有的教师在组织幼儿开展科学探究活动时不敢指导，生怕被戴上“牵着幼儿走”的帽子，或者是指导不充分，导致幼儿过久地处于无措状态；有的教师介入过早，剥夺了幼儿本可以自主发现的机会；有的教师指导过多，问得多，说得多，幼儿忙于被动回应教师，缺乏自主思考和探索的空间；还有些教师习惯于直接纠正幼儿的“错误”，剥夺了幼儿从错误中学习的机会。正如有位教师谈到的：“教师介入的尺度不太好掌握，有时过分介入会影响孩子的科学探究，影响孩子自己在探究中发现问题，可是如果不介入，孩子可能会很盲目，不知道自己在做什么。这个问题是现在我们老师挺不好掌握的。”

　　教师在探究活动中指导幼儿的时机和程度受到多种因素的影响，如教育的目标、对幼儿认知基础的了解、科学活动的时间等，因而较难把握。教师在对幼儿进行探究指导和教育时应该考虑探究的过程和进度能否由教师预先确定；是否应该先让幼儿自主开展非指导性的探究；探究过程中幼儿自主活动的重点是什么，教师重点指导哪些方面；哪些指导是必要的，怎样指导才算充分，等等。教师适时、必要、谨慎、有效、科学的指导可以增进幼儿对世界的认识，使幼儿获得迈向科学概念的知识经验，不断提升幼儿的科学探究品质和能力，从而使幼儿的科学探究素养不断得到提高和完善。

　　三、教师在幼儿科学探究教育中扮演的角色

　　科学探究活动既强调幼儿的自主探究，又重视教师的指导作用，是以幼儿自主探究、教师共同研究为主要特征的新型教育方式。这种教育方式的转变对于每一位教师而言都是一种全新的挑战，教师要作出相应转变，建立新型师生关系。

　　教师在幼儿科学探究中到底应当扮演什么角色，这是研究者关注的一个重要问题。克利佛德从丰富的研究数据中总结提出，教师在儿童探究学习中应当扮演激发者、诊断者、革新者、实验者、研究者、指导者、合作者、学习者等角色，相应地，幼儿也从学习者、聆听者和信息接受者转变为积极的合作者、领导者、计划者、学徒和教师。〔3〕

　　根据本研究和已有研究的发现，结合对幼儿园科学教育实践的认识与思考，研究者认为在幼儿科学探究活动中，教师首先应当是积极的探索者和研究者。德国教育家雅斯贝尔斯曾深刻指出：“最好的研究者才是最优良的教师。只有这样的研究者才能带领人们接触真正的求知过程，乃至科学精神。只有自己从事研究的人才有东西教别人，而一般教书匠只能传授僵硬的东西。”〔4〕教师成为科学研究领域的探索者，这是教育现实的呼唤。因此，对于负责幼儿科学教育的教师而言，他首先必须是自然科学领域的探索者和研究者，必须具备与幼儿一起进行探索和对幼儿进行探究指导所需的各种探究能力。这是教师指导幼儿科学探究活动的基础，也是对教师专业素质提出的新要求。

　　其次，教师应当从知识的传递者转变为幼儿科学探究的引领者和促进者。科学探究活动强调幼儿的自主参与和建构，也要求教师在幼儿科学探究过程中作出相应的角色转变。教师不仅是指导者，还应当是幼儿科学探究活动的引领者和促进者。作为幼儿科学探究活动的引领者和促进者，教师的主要任务是确保幼儿在自主、愉快、安全的环境中进行探究和学习，帮助幼儿澄清自己的探究目的，为幼儿提供适合的学习活动与材料，帮助幼儿发现探究活动的个人意义。具体地说，教师对幼儿的引领和促进作用主要表现在：创设问题情境，引发幼儿的认知冲突和探究兴趣；帮助幼儿发现和选择有价值的研究问题；促进幼儿良好探究行为、习惯和品质的养成；促进幼儿在探究过程中积累知识与经验，提高问题解决能力；促进幼儿在科学探究中主动学习、自主学习、合作学习；引导幼儿互相交流讨论，形成对探究问题的全面认识，等等。“教师的权威将不再建立于儿童的被动与无知的基础上，而是建立在教师借助儿童的积极参与以促进其充分发展的能力之上。这样，教师的作用就不会等同于一部百科全书或一个供儿童利用的资料库。一个有创造性的教师应能帮助儿童在自学的道路上迅速前进，教会儿童怎样对付大量的信息。教师更多的是一名向导和顾问，而不是机械传递知识的简单工具。”〔5〕

　　现代教育理论主张师生之间应该建立以对话为特征的交往关系。科学探究教育也要求教师必须改变过去面对幼儿进行“知识独白”的状况，与幼儿建立真诚、平等、民主的伙伴关系，在平等对话中引导幼儿展开对科学知识的探究。教师作为知识权威角色的隐退意味着教师特权的消失，教师被结构化地整合到幼儿科学探究的集体中，“教师的作用没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于儿童探究情境转化为与这一情境共存”。〔6〕教师不能要求幼儿服从或接受教师的权威，而是要与幼儿共同参与探究。同时，在探究过程中教师要通过倾听和细致的观察，获得有关幼儿探究和学习体验的信息，帮助幼儿去发现他们自己的想法和问题，适时介入，激发幼儿精彩观点的诞生。“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而是越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一个顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾观点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”〔7〕

　　参考文献：

　　〔1〕李其龙,张可创．研究性学习国际视野〔M〕．上海：上海教育出版社，2003:95-96.

　　〔2〕〔4〕刘德华．“点击”学校课程:走在十字路口的科学教育〔M〕．福州：福建教育出版社，2001:35-36,28.

　　〔3〕亓英丽．化学探究性学习的基本理论及教学模式研究〔D〕．济南:山东师范大学，2002.

　　〔5〕姜勇,等．儿童发展指导〔M〕．北京：北京师范大学出版社，2004:52.

　　〔6〕小威廉姆·E·多尔.后现代课程观〔M〕．王红宇,译．北京：教育科学出版社，2000：238.

　　〔7〕联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存:教育世界的今天和明天〔M〕．华东师范大学比较教育研究所,译.北京：教育科学出版社，1996:108.

　　来源：《幼儿教育》（教育科学）2007.5

　　北京师范大学学前教育系 洪秀敏