为处于社会经济劣势地位的幼儿提供怎样的课程--对我国幼儿园课程改革的反思之六

　　当今，我国正在大力建设民主法治、公平正义、诚信友爱、安定有序、人与自然和谐相处的和谐社会，努力消除包括城乡差距和地区差距扩大、公共教育资源分布不均衡、分配不公矛盾凸显等在内的一些不和谐的社会因素。在这种背景下，思考“为处于社会经济劣势地位的幼儿提供怎样的课程”的问题就显得尤为重要。

　　从在贫困村地区看到的幼儿园课程谈起

　　数年前，我曾在我国西部一个农村地区观摩了那里的幼儿园教育。当时，一所幼儿园的幼儿正在进行探索性活动，每七八个幼儿围着一张桌子，或在那里数大豆和麦粒，或在那里用稻穗和树叶做手工，或在那里通过摆弄树枝探究春天的秘密。在户外一角，还有一组幼儿与教师一起在玩泥巴。活动室并不宽敞，摆满了桌椅，挤满了幼儿，墙上挂(贴)满了幼儿的作品，整个环境显得有点拥挤，也显得有点凌乱。一个教师必须同时顾及四五十个幼儿，她在幼儿间来回走动，时而弯腰辅导幼儿，时而张罗活动材料，时而又要化解幼儿的各种矛盾和问题。因为缺乏专业训练，教师显得有点疲惫，有点无奈，更多的则是应接不暇。看到这样的情景，我想这些教师的所作所为一定会博得许多人的赞赏。然而，这些教师这样做值不值得？她们应该做些什么，不应该做些什么？

　　我的一个博士研究生为了完成论文，曾在我国西部一个偏僻的农村幼儿园用心地拍摄了该园的一日活动。从她拍摄的录像中，我看到幼儿玩得非常开心，非常真切，非常动情；我也看到教师教得非常自然，非常认真，非常用心，我完全被“原生态”情景中的这种幼儿园教育所感动。我相信，那些教师并没有经过太多的专业训练，她们头脑中并没有被灌输过“先进的教育理念”，她们的某些教育行为也许会遭到习惯于运用“先进理念”思考问题的人的非议，但是我认为这才是真正适合当地生态环境的幼儿园教育。

　　我还想起了20年前的一件事情。那时，我到一个贫困山区去培训幼儿园管理者和教师，我原定的讲课内容是“西方学前教育课程模式”。讲课前，我访问了这个地区的幼儿园，看到了简陋的教室，看到了教室中破旧的设施、设备以及极少的几种活动材料，看到了虽然敬业却因生活窘迫而显得不很安心的教师。我看到这一切后，断然决定取消原定的讲课内容。如果说在那时我只是凭感觉，那么在今天我明白了我当时这样决定是有道理的，因为我从西方国家学来的那些东西是那么不切合这个贫困山区的幼儿园管理者和教师的实际。

　　其他一国家为社会弱势群体提的学前教育课程

　　近些年来，我观摩了不少国家各种类型的幼儿教育机构，特别是那些为社会弱势群体举办的幼儿教育机构。我在这些幼教机构里看到的学前教育课程与我早年在西方国家我的导师们那里学到的“理想”的学前教育课程是不尽相同的。

　　我在美国看到过很多基于各种教育理念的学前教育课程。课程的多元化与美国社会的多元化是完全一致的。在美国，我看到不少学前教育工作者仍在坚持不懈地追求杜威的进步主义教育思想：我看到一些人仍在继承、运用和发扬皮亚杰的建构主义理论；我看到蒙台梭利教学法百年不衰，仍颇有市场，特别是在富人聚居的区域；我看到发展导向课程、方案教学等课程也都有一定的影响力。但是，当我将视线聚焦于美国政府的行为时，特别是在教育资源的分配以及有关课程政策制定等方面的行为时，我发现的是美国政府对社会弱势群体的倾斜和关注，上世纪60年代启动的“开端计划”迄今仍在继续，“不让一个孩子掉队”成了总统的行动纲领：我发现的是与之相匹配的学前教育课程并没有太在意这种或那种所谓的“先进理念”。

　　我在英国看到过各种学前教育课程。许多课程继承和发展了英国保育学校和幼儿学校的特色。这在很大程度上体现了英国人的价值观念。但是，当我将视线聚焦于英国政府的行为时，特别是在教育资源的分配以及有关课程政策制定等方面的行为时，我发现的是英国政府对社会弱势群体的倾斜和关注，与美国“开端计划”相类似的“确保计划”已经深入英国的许多地区，正在扎扎实实地通过“以社区为基础的早期教育服务网络”，为处于弱势地位的幼儿及其家庭提供服务；我发现的是与之相匹配的学前教育课程并没有太在意这种或那种所谓的“先进理念”。

　　我在墨西哥看到过不少学前教育机构实施的课程。尽管为社会精英和优势群体开设的幼儿教育机构样式繁多。然而政府并不十分在意它们如何运行，也不在意它们的课程如何。相反，政府将其关注点放在社会弱势群体，将有限的教育资源投向为社会弱势群体服务的幼儿教育机构。我在蒙特利尔观摩一些被墨西哥政府和幼儿教育工作者引以为豪的儿童发展中心时，看到的是教师对幼儿进行集体教学，致力于教给幼儿今后在社会生活中所需的知识和技能。墨西哥政府和民间组织每年花费大量的经费举行大型国际学前教育研讨会，在设置研讨会的议题时，举办者并没有在意这种或那种所谓的“先进理念”，他们在意的是如何在自己的文化背景中为幼儿提供公平的学前教育。蒙特利尔市市长在一次研讨会上的祝词中自豪地说：“我们为能为墨西哥每一个家庭的幼儿提供公平的学前教育机会而感到欣慰和自豪，因为我们尽力了！”

　　公平的学前教育为幼儿提的是有差别的课程

　　世界上不存在一种最好的能适合所有文化背景中的所有儿童的课程；各种不同的课程能分别适合不同文化背景中的不同儿童。文化之间的差异，国家之间的差异，地区之间的差异，经济状况之间的差异，等等，决定了在幼儿教育机构中运行的幼儿园课程不可能是类同的，从课程的价值和理念到课程的组成要素和评估，都不可能是类同的。

　　而今，在包括学前教育在内的教育领域，人们最关注的问题就是教育公平。在构建和谐社会，实现教育公平的进程中，人们往往会较多地将注意力放在教育资源的均衡分配等方面。其实，这是远远不够的。教育资源分配的均衡性只是教育公平的外在形态，教育公平的内涵还应包括受教育者能获得与其政治、经济、文化、社会等地位相适合的教育，公平的教育应该正视受教育者之间所存在的各种差异，对他们实施有差别的教育、教学。联合国教科文组织国际教育发展委员会曾指出，“给每个人平等的机会，并不是指名义上的平等，即对每一个人一视同仁，如目前许多人所认为的那样。机会平等是要肯定每一个人都能受到适当的教育，而且这种教育的进度和方法是适合个人的特点的。”

　　有时，好心并不一定能办成好事。例如，在民工大潮中，为民工子弟举办的教育机构像雨后春笋。这原本是事物发展的必然。但在有些地区，一些地方政府没有给予这些教育机构以引导和支持，反而以不符合质量标准为由予以取缔，剥夺民工子弟受教育的权利，这是教育的不公平。在有些地区，一些地方政府在取缔不合格教育机构以后，将民工子弟分别安置在“质量合格”的教育机构，这从表面上看似乎做得很到位，但其结果并不像预想的那么理想，不少民工子弟或因与在学的儿童之间存在过大的差异而受到巨大的压力，或因失却了他们认定的合适的学校和幼儿园而最终放弃入学、入园的机会，这也是教育的不公平。

　　如果我们将学前教育的公平性理解为让所有的幼儿都能进入学前教育机构并接受同样的“高质量”的教育，那么，这样不仅没有解决教育的公平问题，反而扩大了教育上的不公平性。真正公平的学前教育应被理解成保证每个学前儿童获得基本的受教育权利，同时使他们接受适合他们情况的有差别的课程。换言之，对一些幼儿，尤其是对那些经济发达地区的幼儿可行的课程。常常并不适合那些处于不利境况的幼儿；即使在同一个地区，对一些家庭条件较为优越的幼儿可行的课程，常常并不适合那些家庭条件并不优越的幼儿。因此，虽然通过教育资源的倾斜政策，可使处于弱势地位的幼儿获得最基本的受教育权利，但如若倡导用一种所谓“正确”的理念和实践来对他们施加教育，事实上反而增加了这些幼儿在今后教育阶段处于弱势地位的可能性。可以说，倘若为了追求所谓的“高教育质量”，要求实施无差别的学前教育课程，那么非但不会改变学前教育的不公平，反而会扩大学前教育的不公平。

　　总之，在倡导教育公平的背景下，各级政府需要思考的问题不只是为每个幼儿提供公平的受教育权利，还必须思考如何根据教育背景为有差异的幼儿群体分别提供合适的幼儿园课程，而不是要求学前教育机构完全按照一种所谓理想的幼儿教育理念和合乎标准的幼儿园课程行事，并以此作为评估幼儿园的尺度。

　　参考文献：

　　[1]朱家雄，张婕．由幼儿园频发血案想到的[J]．幼儿教育，2005，(2)．

　　[2]朱家雄，张婕．教育公平：一个不容回避的学前教育问题[1]．教育导刊，2006，(2)．

　　[3]联合国教科文组织国际教育发展委员会．学会生存：教育世界的今天和明天[M]．上海：上海译文出版社，1979．

　　[4]KESSLERS，SWADENER．BB．Reconceptualizingtheearlychildhoodcurriculum：Beginningthedialogue[M]．NewYork：TeachersCollegePress，1992．