对我国幼儿园课程改革的反思(七)
从构建宏大理论到构建地域性知识，从学术研究到实践研究——对我国幼儿园课程改革的反思之七
几点切身的体会
近年来，我几乎每年都会去日本东京大学参加“东亚幼儿教育高峰论坛”。这一论坛的与会者都是东亚国家和地区的学者。研究和讨论的都是东亚国家和地区人们所关注的学前教育问题。虽然这些国家和地区的学前教育存在很大差别，但是在论坛上来自这些国家和地区的学者很容易达成共识，这主要是因为这些学者早年都曾在西方国家(特别是美国)学习，在对教育价值的把握上都受西方影响，在教育方法上也都偏爱源于西方文化的那些做法。
最近，我参加了一次题为“亚洲华文地区幼儿教育的挑战和契机”的国际学术研讨会。一些来自亚洲华文地区的资深学者纷纷提出和回应了一个共同的问题，那就是，这些地区都制定了带有浓厚的进步主义理论色彩的学前教育指导性文件，但是都只有比例很低的学前教育机构能贯彻这些指导性文件的精神。于是，与会的学者，特别是那些资深的学者很自然地将此现象引向对“学前教育文化适宜性”的讨论，引向对学前教育要关注生态，特别是关注文化生态的讨论。
近五年来，我花费时间最多的事情就是为普通幼儿园(不是为“高品质”的幼儿园)做“园本教研”。在教育实践中，我与幼儿园教师一起反思教学实践，共同建构属于教师自己的实践性知识。原先，我是作为“园本教研”“引领人”的姿态出现的，希望运用我掌握的理论，特别是我相信和偏爱的理论去改变教师的教育、教学行为，逐渐地，我发现我的想法是错误的。学前教育实践中所要解决的问题并不是某些理论所能涵盖的，更不是某种理论所能涵盖的。我发现，试图运用自己认定的理论去思考问题，并据此引领幼儿园教师去解决教育实践问题，常常是不得要领的，有时是行不通的。在教育实践中，我慢慢体会到幼儿园教师在发展、成长，我也在发展、成长；我慢慢意识到我并不比幼儿园教师高明，只是我有所长，我与幼儿园教师平等地交流和沟通，我们在相互取长补短；我慢慢领悟到“园本教研”的过程不是由理论武装的我去“同化”幼儿园教师的过程，而是我不断地“去引领化”的过程。
许多年前，已经有学者开始批评在学前教育中过度强调学者主张的科学理性的倾向(Goffin，S．G．，1994)，认为将某些被普遍认同的理论等同于教育实践的做法，会使教育者将社会价值问题搁置一边，会模糊教学内容的政治倾向性和道德优先性，会导致儿童失去以其有意义的方式作用于世界的机会，还会由于强调所谓主流文化的价值而导致教育不公平，等等。
其实，一些学者认定的有价值的东西或者可行的事情，并不一定就是教育实践中有价值的东西或者应该做的事情。思考学前教育的实践问题，应该有一个转变的过程，即从构建宏大理论到构建地域性知识，从学术研究到实践研究的转变过程。
实践是检验真理的唯一标准
长期以来，不少理论工作者持续受到现代欧美话语系统的影响。这些话语一直被视为真理，由这样的话语构建而成的宏大理论，包括从西方逻辑到拯救式的基督教福音、资本主义关于人类社会运作的经济学解释、皮亚杰对人类认知的结构主义解释，等等。学前教育的学术领域似乎也不例外。
西方学前教育领域已经构建了被不少人视为真理的宏大理论。这种理论认定存在普遍意义上的儿童和学前教育。从这样的观点出发，人们就应该理所当然地按照标准将儿童分类，即将儿童区分为正常儿童、天才儿童、发展缺陷儿童等，并提供适宜的环境，遵从“科学的”儿童发展轨迹，按照“正确的”观念去培养儿童。
很显然，学前教育领域中的这种宏大理论没有考虑来自不同文化、种族和语言背景的儿童的生活经验和知识结构，而将主要来源于以西方白人中产阶层儿童为研究对象发展而成的理论强加于各种不同背景的人，并视之为关于人类发展和教育的真理。事实上，构建宏大理论的做法多少反映了民族中心(认同白人、中产阶层的物质主义和生活方式)和赞成成人优于儿童的线性思维。
自上世纪60年代开始的激进民权运动带来对公平与权利的呼唤和对人权的尊重，进而出现了承认人类多种声音、多种生存方式、多种知识存在的状况，后来又出现了女权主义等。在教育领域内，大量学术著作开始探讨文化多元性的问题。
尽管在学前教育领域不乏关注文化研究、女权主义理论、批判视角、后现代主义与结构理论的学者，但是与教育的其他领域相比，学前教育领域的主流似乎仍然是关注个体、标准化的儿童发展。针对这种状况，一些西方国家的学者于上世纪80、90年代发起了学前教育的重新构想运动，迄今为止，其学术影响已经逐渐扩展到欧洲、大洋洲和亚洲。这些学者采用批判主义和后现代主义的视角，对学前教育中占主流地位的理论提出了质疑，对于那种认为科学真理可以或应该通过个别或某些儿童来“发现”，然后将其运用到所有儿童身上，而无需考虑文化、语言、信仰和生活环境差异的观点提出了挑战。重新构想学前教育的学者现在正着手引入多元化的对早期教育的理解、质疑和解释，他们不仅在理论上，而且在实践中为早期教育提供了全新的视角。提出了崭新的问题，综合了多种不同的声音，特别是那些被忽视的声音，并选择合适的视角帮助人们去理解童年的复杂性和社会文化对人的童年的建构。重新构想学前教育的学者试图避免构建“放之四海而皆准”的真理，反之，他们更注重提出各种各样的问题，他们将自传式的叙事穿插在自己的写作和研究中，他们试图增加人们认识和理解世界以及学前教育的可能性，更新人们与年幼的儿童相处和教育他们的方式。
在论及理论与实践之间的关系时，作为重新构想学前教育的学者，《超越早期教育保育质量》一书的作者达尔伯格等人曾说：“即使我们有时吸收了理论，并将其运用在实践活动中，但我们也许并未意识到理论已经统率着我们的观念和行动了——甚至有时到了将理论与真理混淆的程度。人们把理论视为‘理所当然’的、不言自明的、毋庸置疑的真理，并且是指导实践的唯一法则，而不是把这些理论理解为仅是思考与行动的一种可能性。我们写本书的目的是：不再把理论仅仅作为一种引导、控制人们的工具，而通过质疑这种根深蒂固、理所当然的思想，理论本身也能成为挑战这种‘引导和控制’的工具。简言之，理论是一把双刃剑，不但能阻碍教育实践活动的变革，也能作为促进变革的工具。”
瑞吉欧的经验和马拉古兹的工作让人们感到意外和震惊，因为他们挑战了这个时代的主流声音，尤其是学前教育这个独一无二的领域。瑞吉欧的教育者先是对这一领域在特定的科学、政治和伦理学背景下已经形成的社会建构进行解构，然后在关注关系(即关注生态)的前提下去重新建构与重新定义儿童和教师的主体性。也就是说，他们全力去理解主导学前教育领域的各种思想、概念、理论、社会结构和行为模式，以及它们是怎样影响我们形成关于儿童和儿童期的概念，怎样影响我们与儿童的相互作用和我们为儿童创造的环境……
从生态学的视角出发，在思考学前教育的问题时，基本出发点并非只是所谓“公认”的或“倡导”的宏大理论，而是在背景中的学前教育实践。这样的思考符合“实践是检验真理的唯一标准”这句话所表达的意思。
从构建宏大理论到构建地域性知识，从学术研究到实践研究，这样做并非看低甚或否定理论的作用，而是要对学前教育重新构想，为的是在顾及学前教育质量的同时，也能顾及社会公平和正义；为的是在实现教育理想的同时，也能充分考虑到教育实际状况；为的是在走向全球化、信息化的同时，也能保持文化和知识的多元性和地域性。
当今学前教育领域内已经出现的变化
事实上，从构建宏大理论到构建地域性知识，从学术研究到实践研究，这样的转变在我国当今学前教育领域已经出现。
当今，我国正在大力建设民主法治、公平正义、安定有序、人与自然和谐相处的社会主义和谐社会，消除我国社会目前存在的一些不和谐因素(如城乡差距和地区差距的扩大、公共教育资源分布的不均衡、分配不公矛盾凸显等)。政府在制定和实施学前教育政策时，已经开始更多地思考“教育公平”问题，将“天平”倾向于“弱势群体”，更关注缺少学前教育机会的儿童及其家庭。
当今，在全球化和多元化的大背景下，我国已经开始更多地关注传承和发扬中华优秀文化的问题，并要求将能反映中华优秀文化的教育、教学内容编入课程。
当今，在学前教育理论和实践的研究中，人们使用观察、记录、参与、解释、对话、反思、叙事、话语系统、自然主义、教育真实情景、行动研究、实践性知识、研究型教师、教师专业成长等明显带有生态学取向词汇的频率越来越高。这说明对学前教育的研究具有从构建宏大理论向构建地域性知识，从学术研究向实践研究转化的趋向。
当今，在学前教育改革向纵深发展的背景下，人们已经提出教师专业成长的问题，即要求教师成为研究者，能在教学实践中自我反思。这种将自上而下的改革(即全国按同样的指令实施改革)转变为自下而上的改革(即从解决教育实际问题出发和得到归宿)，体现了从构建宏大理论向构建地域性知识，从学术研究向实践研究的转变。我国许多幼儿园教师开始运用教学记录作为工具来反思自己的教学实践，在教育、教学背景中思考“让教师的教学有意义”，已经成为学前教育理论和实践工作者共同关注的命题。
参考文献：
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[5]冈尼拉·达尔伯格，等．超越早期教育保育质量[M]．朱家雄，等，译．上海：华东师范大学出版社，2006．