5~6岁儿童策略运用的微观发生学研究
导读：面对一个陌生的任务情景，在适当策略获得前，儿童处于试误阶段，所选择的答案错误类型多样。在第二阶段，运用反馈和自我解释，儿童正确率大幅提高。随着探索和学习的深入，儿童建构了对问题的正确理解，开始采用恰当的策略来解决问题。很明显，反馈和自我解释是儿童认知发生变化的主要来源。
一、问题的提出
问题解决中策略的运用是衡量儿童认知发展的一个主要标志（Geary&Burlingham-Dubree，1989；刘电芝，黄希庭，2002）。〔1，2〕从儿童策略运用的情况来研究儿童的认知发展已经成为颇有影响力的研究方向。微观发生法（microgeneticmethod）是近年来研究儿童策略运用的一种新的研究方法（Siegler&Crowley，1991；Flynn&Siegler，2007；辛自强，俞国良，2003）。〔3-5〕
Siegler和Crowley（1991）认为，微观发生法有三个主要特征：观察从变化开始到相对稳定的整个时期；在这段时间，观察的密度与现象的变化高度一致；对观察行为进行精细的分析，揭示变化的过程。传统的研究方法一般不包括在变化发生时的直接观察。无论是横向研究还是纵向研究，常常以间隔期较长、少量的观测点收集到的资料为基础，这样可能会掩盖个体内在的变化特点，尤其是早期学习这种充满复杂性和变化性的认知活动。因此，确定儿童是如何学习的最有效的方法就是当他们学习时密切关注其变化，密集取样。微观发生法的提出使研究者能近距离考察个体发展的过程而不仅仅是结果，它致力于对变化过程和个体发展差异的研究，不仅能考察个体之间的差异，而且能考察某一个体在不同时间解决同一个问题时的认知变化。
在一项运用微观发生法研究儿童策略运用的经典研究中，Siegler以矩阵填充任务作为实验材料，对6~8岁三个年龄段儿童的策略运用特点进行了考察，揭示了策略运用的发展特点。国内的相关研究也主要针对6岁以上儿童开展的（沃建中，张宏，2004）。〔6〕据我们对国内学前儿童的观察，5岁儿童在完成矩阵填充任务时也表现出一定的策略运用特点，值得进一步深入研究，因此本研究以5~6岁儿童为对象，利用微观发生法考察其策略运用发展特点，同时借助微观发生法考察儿童策略运用过程，探索儿童的学习规律，希望为早期教育带来启示。
二、研究方法
1.被试
随机抽取上海市某幼儿园大班、中班幼儿各40名。大班幼儿平均年龄6.31岁，随机分派30名幼儿作为实验组，10名幼儿作为控制组。中班幼儿平均年龄5.29岁，随机分派30名幼儿作为实验组，10名幼儿作为控制组。
2.实验材料
在VisualBasic6.0环境中编制矩形填充任务程序。程序包括6套矩阵填充图形题。所有题目均从三个维度（物体、大小、颜色）设计问题。每道题有5个备选答案，正确答案（三个维度都匹配）只有一个（见图1）。6套题随机分配到实验的六个阶段，每一阶段使用一套题。每套题有9幅图，一幅图为一题。每题考察的维度不一样，每套题中题目难度比例均为1∶3∶5，即包括一个维度的有一道题，两个维度的有三道题，三个维度的有五道题。按设定的顺序呈现图片，被试的选择答案及用时均由计算机自动记录，计时单位为秒。
3.实验步骤
实验分为六个阶段，第一至第五阶段每两个阶段之间间隔时间为3天，第五阶段完成后隔14天进入第六阶段。实验组参加所有阶段测试，控制组只参加第一、六阶段测试。第二阶段到第四阶段，主试在儿童选择了每道题的选项后立即给予反馈，并要求儿童对自己的选择进行解释。第一、五、六阶段不予反馈也不要求儿童解释。第五阶段考察儿童经过第二至第四阶段的反馈学习后的表现，第六阶段考察学习的稳定性。
采用个别测试法，当电脑呈现图片时，要求被试选出正确答案。第一阶段在呈现9道题之前，有3道题作为示例，以便儿童明白题意。具体指导语为：左边第一组图是一对好朋友，第二组图也是一对好朋友，下面空缺的好朋友应该是谁呢？请你先看看第一组这对好朋友，然后从右边五个图里选一张填进空格里，帮第二组上面的图找到好朋友。在反馈阶段，指导语为：当儿童选对时：真棒，答对了，为什么你要选这个呢？当儿童选错时：我觉得这个比较合适（指向正确答案），想想看我为什么选这个呢？儿童的回答均不予肯定或否定。主试记录儿童的自我解释。
4.数据分析
对儿童在第二至第四阶段的自我解释，按照物体、大小、颜色等维度进行分类编码。数据用SPSS11.5进行统计分析。
三、结果分析
主要从儿童在策略运用过程中发生的变化的来源、学习的路线、变化的速率、变化的多样性等方面进行分析。
1.儿童运用策略变化的来源
统计比较了5岁、6岁实验组和控制组在第一、六阶段的正确率。5岁控制组第一阶段正确率为32.2%，第六阶段正确率为34.4%，而5岁实验组的正确率从第一阶段的27.0%上升到第六阶段的70.4%，t检验结果表明，两组正确率在第一阶段没有显著差异（t=-0.63，p﹥0.05），在第六阶段差异显著（t=3.77，p﹤0.01）。同样，6岁控制组第一阶段正确率为44.4%，第六阶段正确率为50.0%，而6岁实验组的正确率从第一阶段的38.9%上升到第六阶段的84.1%，t检验结果表明，两组正确率在第一阶段没有显著差异（t=-0.58，p﹥0.05），在第六阶段差异显著（t=3.68，p﹤0.01）。显然，实验期间的反馈、自我解释、练习巩固是儿童策略获得与运用的主要来源，是实验组成绩提高的主要原因。
2.儿童学习的路线及特点
将5岁、6岁实验组儿童各阶段平均反应时与正确率绘制成图2。经方差分析和多重LSD比较，结果表明5岁组儿童的反应时在相邻两阶段间，第一、二阶段间差异显著（p﹤0.05），第四、五阶段间差异显著(p﹤0.05)，其他相邻两阶段间差异不显著。而正确率在相邻两阶段，只有第一、二阶段间差异显著（p﹤0.05）。即5岁儿童在第二阶段完成任务时间明显变长，正确率也明显提高。这是因为自我解释的检验作用，有些儿童能发现自己选择错误，于是重选，花费时间较多，正确率也因此提升。第五阶段没有了反馈，反应时因此缩短。
对6岁儿童的LSD检验显示，相邻两阶段间，反应时只有第四、五阶段差异显著（p﹤0.05），正确率只有第一、二阶段差异显著（p﹤0.05）。图中还可看出，5岁与6岁组在间隔了14天后的第六阶段，正确率与第四阶段接近，表明经过前几阶段的练习和巩固，儿童的策略学习表现出稳定性。在实验中发现，5岁儿童更加关注材料的视觉感受，这也是5岁儿童耗时更长的原因之一。
5岁儿童的反应时最大值出现在第三阶段，而6岁儿童的反应时最大值出现在第四阶段，之后做题速度都增快。从儿童的自我解释可发现，6岁儿童在有反馈阶段的后期产生了几种新的解题策略（如从矩阵的横行、对角线来考虑问题等），对新策略的试运用使反应时增长，因此第四阶段反应时达到最大值。5岁儿童产生新策略的现象比较少，第三阶段反应时达到最大值则说明策略的修正主要发生在该阶段。
对儿童在各阶段的选项正确与错误情况进行统计，从表1可以看出，第一阶段儿童的选择错误都比较分散，说明在儿童获得正确的解题策略之前，所犯的错误短时内容易多变。总的来说，5岁组儿童选项错误主要表现为大小和颜色维度的错误，其中颜色错误是5岁儿童最容易发生的错误；6岁儿童的结果与5岁儿童有所不同，6岁儿童错误主要集中在大小错误上。
儿童在第二、三、四阶段自我解释时提到的维度统计见表2。从表2可以看到，无论是5岁组还是6岁组，三个阶段儿童提及的各维度的百分比值总体呈上升趋势，说明儿童策略的掌握和运用程度不断提高。6岁儿童自我解释提及的维度百分比值在每阶段均高于5岁组，主要原因除认知水平差异外，我们认为语言发展及思维表达能力方面的差异也是一个重要因素。无论是5岁组还是6岁组，物体维度是儿童自我解释中提及最少的一个维度，同时儿童很少选到物体错误的选项，可以认为到5~6岁，物体维度已经内化为自动化控制，成为一种默认的尺度。
3.变化的多样性
Siegler和Crowley（1991）在研究中提出了三种变化的模式：提前领会、学习领会、没有领会。操作定义分别是：提前领会——第一阶段正确率80%以上，第五、六阶段平均正确率也是80%以上；学习领会——第一阶段正确率33%以下，第五、六阶段平均正确率80%以上；没有领会——第一阶段正确率33%以下，第五、六阶段平均正确率也在33%以下。〔7〕根据Siegler等人的模式，将本研究中符合以上操作定义的被试分组，发现5岁组儿童中提前领会、学习领会、没有领会的儿童占该年龄儿童总数的百分比分别为0%、36%、20%。6岁组儿童中提前领会、学习领会、没有领会的百分比分别为7%、60%、7%。总的来看，大部分儿童属于学习领会组，6岁儿童的学习效果相对更加明显。我们对三种策略学习模式的个案进行了详细记录与分析，将另文报告。
四、讨论
1.儿童的认知变化过程及策略运用
面对一个陌生的任务情景，在适当策略获得前，儿童处于试误阶段，所选择的答案错误类型多样。在第二阶段，运用反馈和自我解释，儿童正确率大幅提高。随着探索和学习的深入，儿童建构了对问题的正确理解，开始采用恰当的策略来解决问题。很明显，反馈和自我解释是儿童认知发生变化的主要来源。大部分儿童在第二、三、四阶段运用了恰当的问题解决策略，对各维度的解释逐渐趋向全面，并且有的维度（如物体维度）趋向于自动化控制，在自我解释时已经不会提到且不会出现这方面的错误。在获得一种策略后，儿童还会自发引出新的策略。在第三、四阶段，一些儿童（尤其是6岁儿童）开始分别从竖列、横行、对角线来考虑问题，解决问题的途径增多。在第五、六阶段，即使将反馈和自我解释处理撤消，儿童也能保持高正确率，且反应时缩短，表现出学习的稳定性。总的来看，儿童在矩阵填充任务中的策略运用表现出三个连续阶段——策略的探索、策略的获得、策略的推广。
在策略的运用上，不同年龄阶段儿童的认知水平存在差异，在此表现为运用策略上的差异。另外，同一年龄儿童的策略运用也存在明显的个体差异。具体差异表现为：（1）没有领会组的儿童缺乏策略，尚不能有效地选择线索，难以抑制不需要的信息干扰，不能适当地将信息编码，难以自发地产生解决问题的策略和检验策略运用的效果。（2）学习领会组的儿童经过一定的练习及一定程度的教育指导，能够自己领悟发现策略，并能将策略迁移推广，从策略的运用中受益。5~6岁儿童在本任务中大多属于此类学习者。（3）提前领会组的儿童能在很短时间内就获得恰当的策略，并在掌握已有策略基础上易衍生出新策略，针对不同情景运用不同策略。
2.儿童策略获得过程对教育的启示
如何进行策略训练是令人感兴趣的问题。策略训练可分为三个步骤：一是学习策略及巩固练习；二是自我执行及监控策略的使用；三是了解策略的价值及其使用的范畴（Mayer，1988）。〔8〕因此在策略获得过程的三个阶段，教育者应根据不同阶段儿童的表现特点，采用不同的教育措施。结合本研究中儿童的表现，我们认为在策略的探索阶段，应给儿童足够的探索空间，让儿童从不断试误中获取经验和线索。在策略的获得阶段，则安排一定量的练习，让儿童在练习中掌握和熟练运用策略，并且及时给予反馈，对于儿童正确策略的使用给予肯定和支持，错误策略的使用给予提示，让儿童自己归纳概括而不是由别人告诉他，培养自我监控使用策略的能力。在策略的推广阶段，则提供多样化的情景，让儿童能够根据情景选择适当的策略，扩大策略的使用范围，这样能使儿童不断地从旧策略衍生出新策略，从策略的使用中受益，灵活地学以致用。
另外，对于学习水平不同的儿童，教育者要充分考虑个体差异。对于提前领会的高水平学习者，教育者主要是提供支持，创设对儿童充满挑战的环境和丰富的材料，激发儿童探索欲望，让儿童的思维向更深层次发展。对于学习领会的中等水平学习者，教育者应给予适当的练习，让其从练习中归纳总结。当他们遇到困难时，教育者给予一定的暗示，提供线索，帮助其走过难关，向下一个层次迈进。对于难以领会的儿童，教育者要耐心启发，解释学习任务，提供比较明确的指示，给予的反馈也要清晰明了。经常给儿童提供使用认知策略的无评价反馈机会,让儿童轻松愉快地掌握和运用认知策略。
参考文献：
〔1〕GEARYNC,BURLINGHAM-DUBREEM.Externalvalidationofthestrategychoicemodelforaddition〔J〕.JournalofExperimentalChildPsychology，1989,47(2):175-192.
〔2〕刘电芝，黄希庭.学习策略研究概述〔J〕.教育研究，2002，（2）:78-82.
〔3〕〔7〕SIEGLERRS，CROWLEYK.Themicrogeneticmethod:Adirectmeansforstudyingcognitivedevelopment〔J〕.AmericanPsychologist，1991，46(6):606-620.
〔4〕FLYNNE,SIEGLERRS.Measuringchange:Currenttrendsandfuturedirectionsinmicrogeneticresearch〔J〕.Infant&ChildDevelopment,2007,16(1):135-149.
〔5〕辛自强，俞国良.问题解决中策略的变化：一项微观发生研究〔J〕.心理学报，2003,35(6):786-795.
〔6〕沃建中,张宏.图形推理任务中儿童策略获得的微观发展过程〔J〕.心理发展与教育，2004，（4）:7-13.
〔8〕MAYERRE.Learningstrategies:Anoverview〔M〕//CEWEINSTEIN，etal.(eds.)Learningandstudystrategies:Issuesinassessment,instruction,andevaluation.AcademicPress,1988:11-22.
来源：《学前教育》（教育科学）2007.5
南京师范大学学前与特殊教育学院 葛晓穗 郭力平